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Annexes (Articles Annexe préambule à Annexe 5)

Annexe préambule

Annexe 1

Annexe 2

Annexe 3

Annexe 4

Annexe 5

Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et le ministre de la culture et de la communication,

Vu le code de l’éducation, notamment les articles L. 121-6, L. 212-8, L. 230-1 à L. 230-3, L. 312-5 à L. 312-8, L. 331-2 et L. 361-1 à L. 361-6 ;

Vu l’arrêté du 31 juillet 2002 relatif aux classes à horaires aménagés pour les enseignements artistiques renforcés destinés aux élèves des écoles et des collèges ;

Vu la circulaire du 2 août 2002 relative aux classes à horaires aménagés musicales dans les écoles élémentaires et les collèges ;

Vu l’avis du Conseil supérieur de l’éducation du 18 mai 2006,

Arrêtent :

Article 1

Les programmes de l’enseignement de musique pour les classes à horaires aménagés musicales dans les écoles élémentaires et les collèges sont fixés conformément à l’annexe du présent arrêté.

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Article 2

Les dispositions du présent arrêté entrent simultanément en vigueur pour tous les niveaux d’enseignement concernés à compter de la rentrée de l’année scolaire 2006-2007.

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Article 3

Le directeur général de l’enseignement scolaire et le directeur de la musique, de la danse, du théâtre et des spectacles sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

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Annexes (Articles Annexe préambule à Annexe 5)

Annexe préambule

Préambule

L’arrêté du 31 juillet 2002

pris conjointement par le ministre de l’éducation nationale et le ministre de la culture et de la communication, et

la circulaire no 2002-165 du 2 août 2002

fixent les conditions d’ouverture et de fonctionnement des classes à horaires aménagés musicales destinées aux élèves des écoles et collèges bénéficiant d’un enseignement artistique renforcé.

Les présents programmes définissent l’architecture de la formation musicale dispensée, laquelle articule éducation musicale générale et technique, pratiques musicales collectives et pratiques individuelles. Ils précisent les contenus à enseigner, les objectifs de formation à atteindre et les compétences que ces classes visent à développer chez les élèves.

Ils présentent en un seul ensemble ce qui peut correspondre à huit années de formation, du CE1 à la classe de troisième du collège. Toutefois, si objectifs et enjeux restent identiques tout au long de la scolarité, les niveaux d’exigence pédagogique, l’intensité de l’interaction entre les différents savoirs, la quantité et la qualité des compétences sans cesse sollicitées évoluent d’une année sur l’autre.

Ces programmes tiennent naturellement compte de ceux qui fondent l’éducation musicale obligatoire dans l’enseignement scolaire, comme du schéma d’orientation pédagogique des établissements spécialisés d’enseignement de la musique publié par le ministère de la culture. Élément d’une politique globale de formation, composante d’une offre éducative toujours construite au plus près des besoins des élèves, dispositif original intégré à l’établissement d’accueil, les classes à horaires aménagés doivent être pensées et apparaître comme des vecteurs pédagogiques originaux portant des préoccupations éducatives au bénéfice de la réussite de tous les élèves de l’établissement.

Cette réussite dépend de la cohérence d’ensemble de la formation reçue par les élèves à chaque niveau : la formation générale et la formation musicale renforcée. Aussi, il revient aux enseignants de renforcer les liens entre les objectifs du programme des CHAM et ceux de la formation générale en développant les projets interdisciplinaires et en travaillant sur les compétences transversales.

Les classes à horaires aménagés musicales doivent apparaître comme partie intégrante des projets d’école ou d’établissement. Lieu de rencontre entre établissements de formation de natures différentes, vecteur de rayonnement culturel dans et hors les établissements d’accueil, outil d’aménagement du territoire prenant une place irremplaçable dans le tissu global de l’offre d’éducation artistique et culturelle, ces potentialités induisent des responsabilités nouvelles pour tous ceux qui en ont la charge. Le projet d’école ou d’établissement doit clairement traiter de tous ces enjeux.

Il revient aux équipes pédagogiques associant les professeurs des établissements partenaires de le décliner dans un projet structuré qui aura ensuite vocation à être une référence pour tous les partenaires de la communauté éducative.

L’article 6 de l’arrêté du 31 juillet 2002

précise que le « fonctionnement des classes à horaires aménagés [fait] l’objet d’une convention signée entre la ou les collectivités territoriales, l’institution ou l’association concernée et soit l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, pour l’école élémentaire, soit le chef d’établissement, après accord du conseil d’administration du collège. Pour les établissements d’enseignement privé du premier et du second degrés, la convention est signée également par le directeur de l’établissement ». Il convient donc d’adjoindre dorénavant à ces conventions une annexe pédagogique pluriannuelle qui décline spécifiquement les présents programmes en tenant compte des spécificités du projet de classe à horaires aménagés musicale mis en œuvre et tenant compte particulièrement de la dominante choisie comme du volant horaire qui lui est consacré. Issues d’une réflexion approfondie entre les responsables pédagogiques du projet pour les deux établissements partenaires, il est souhaitable que ces annexes soient systématiquement soumises par les chefs d’établissement et les directeurs d’école de musique ou de conservatoire pour avis aux corps d’inspection concernés des deux ministères. Elles seront une référence indispensable à l’évaluation régulière de ces dispositifs, évaluation menée d’une part et chaque année par les établissements partenaires, d’autre part et régulièrement par les autorités déconcentrées des deux ministères sur la base des bilans qui doivent lui être régulièrement transmis.

Organisation des programmes

Trois éléments de réflexion ont guidé l’organisation des trois premières parties du programme :

– Le premier chapitre des programmes traite de la question de l’écoute : Écouter les sons et la musique. Étant entendu que cette dimension de la formation s’impose quels que soient la dominante choisie et le volant horaire disponible, la question de l’écoute est bien fondatrice d’un cheminement vers, puis dans la musique. Et particulièrement pour les élèves qui, aujourd’hui et dès leur plus jeune âge, sont inondés de musiques de toutes origines et en toutes occasions. Devenir musicien, c’est dépasser cette profusion où tout semble avoir déjà été dit, interprété et créé, pour faire émerger au plus profond de soi cette certitude qu’il y a quelque chose d’original, d’unique et de personnel à y ajouter.

– Dans cette logique, la deuxième dimension abordée est celle des technologies. Les possibilités actuelles d’écouter la musique et de construire une écoute personnelle justifient la place prépondérante du « savoir-écouter » dans une éducation musicale. Elle seule peut apporter à l’élève cette expérience dialectique articulant la quantité et l’immédiateté du sonore à la qualité et au plaisir de l’original et de l’inconnu. Plus généralement, il s’agit de la formation d’une culture des technologies appliquées à la création musicale, laquelle sollicite déjà volontiers des techniques numériques plus ou moins sophistiquées. Que les élèves, particulièrement en classes à horaires aménagés musicales, mesurent peu à peu cette réalité par des mises en situations pratiques diverses et pertinentes au regard des projets musicaux qu’ils poursuivent leur garantit une formation qui soit en phase avec les mondes sonores aujourd’hui. En termes de pédagogie, les technologies actuelles offrent des possibilités considérables pour diversifier les approches pratiques des matériaux, des techniques ou des langages et en expérimenter les potentialités. Entre la musique que l’on reçoit et celle que l’on donne, les technologies ont une place qu’il s’agit d’optimiser. Elles sont donc bien un cas particulier dont la traduction dans ces programmes est logiquement placée entre ce qui concerne la perception et ce qui traite de la production.

– Les technologies permettent de chercher, essayer, expérimenter, modifier à l’infini sans jamais rien détruire. Elles sont un laboratoire de recherche permettant de mettre en jeu des processus complexes. Ainsi, les pédagogies qui sollicitent l’imaginaire, l’invention, la création trouvent dans ces nouveaux outils de quoi alimenter et enrichir de nombreuses démarches tout en soulignant combien il est possible de peser sur le monde du son, d’imaginer, d’inventer et de créer.

– Les trois chapitres suivants viennent compléter ce premier ensemble. Pratiques vocales et instrumentales s’imposent pour tous dans des proportions adaptées à la dominante choisie par le projet. La question du signe pour lire et écrire est, pour sa part, d’autant plus intéressante à approfondir que les situations qui en fondent l’utilité sont connues et étudiées. Reste alors à confier à l’expertise et à l’expérience de l’équipe pédagogique le soin de construire les interactions multiples entre ces différentes parties du programme.

Des compétences pédagogiques diversifiées

Les compétences pédagogiques des différents établissements partenaires devront être sollicitées. C’est en construisant un projet de formation que peu à peu se préciseront les périmètres d’intervention des différents enseignants. Il serait effectivement, non seulement contraire à l’esprit de ces programmes, mais surtout particulièrement dommageable à la cohérence de la formation musicale dispensée, que la répartition des responsabilités pédagogiques décalque simplement les chapitres des programmes.

Si la formation instrumentale ou vocale en groupe restreint sera plus naturellement prise en charge par les personnels relevant de l’enseignement spécialisé, les autres domaines relevant de l’éducation musicale générale et technique, gagneront à être répartis avec pertinence entre les différents enseignants dans le cadre d’un projet concerté très régulièrement. Cette nécessaire concertation gagnera à prendre la forme de conseils d’enseignement réunissant régulièrement l’ensemble de l’équipe pédagogique et, pour le second degré, les professeurs principaux des classes concernées.

Les compétences des professeurs de l’éducation nationale (instituteurs et professeurs des écoles, professeurs certifiés d’éducation musicale et agrégés de musique) comme celles des professeurs des établissements partenaires, garantissent la pertinence et la qualité de leurs responsabilités pédagogiques en classe à horaires aménagés musicale. Les uns et les autres sont donc fondés à intervenir sur la plupart des champs qui sont présentés par ces programmes, parfois même à co-intervenir quand la complémentarité des démarches rend pertinente une telle organisation.

Trois grands champs de compétences

Si le programme ci-dessous est organisé en grandes catégories d’activités, chacune d’entre elles contribue à mobiliser et développer les compétences qui forgent une culture musicale solide et ouverte sur le monde. Elles peuvent être réunies en trois ensembles complémentaires qui justifient à eux seuls l’intérêt d’une scolarité en classe à horaires aménagés musicale et soulignent la transférabilité sur d’autres champs de la formation générale des élèves.

Les compétences relevant du domaine de la perception sont inhérentes à l’art musical, tant les qualités perceptives de l’individu influent sur l’ensemble de ses comportements de musicien, qu’il soit auditeur, interprète ou créateur.

Les capacités à produire de la musique, sinon penser des organisations musicales répondant à des contraintes et à des règles, si elles permettent au musicien de s’identifier aux démarches créatives qui lui sont extérieures, apportent aussi à l’interprète une liberté d’action qui donne tout son sens à la maîtrise des techniques.

Les compétences bâties sur un tissu de connaissances de toutes natures, qu’elles soient d’ordre technique ou culturel, apportent une profondeur à la démarche du musicien dans ses différents volets. Il perçoit l’instantanéité de la musique dans un ensemble de références et de repères qui en souligne l’originalité et la projette dans un imaginaire dont les techniques musicales ne sont alors que l’instrument.

Percevoir, produire, connaître fondent ainsi l’éducation musicale générale et technique dispensée en classe à horaires aménagés musicale et offrent un prisme d’application des programmes qui, s’affranchissant de l’organisation par chapitre, permettra la mise en œuvre d’un projet homogène partagé par tous les membres de l’équipe pédagogique. La scolarité en CHAM aura atteint son but en faisant de l’élève un auditeur – interprète – « compositeur » averti, responsable et fort d’une identité véritablement personnelle.

Les annexes

Cinq annexes viennent compléter le corps du programme.

Les trois premières explicitent certains points essentiels à une lecture partagée du programme permettant la définition d’un projet de formation musicale cohérent qui soit perçu par l’élève comme un tout indivisible et porteur de sens :

– le choix de questions transversales susceptibles de réunir les diverses composantes de la formation et les modalités qu’elles mettent en œuvre ;

– une terminologie qui, commune à l’équipe pédagogique, deviendra plus sûrement un outil de référence pour les élèves ;

– une acception partagée des quatre grandes catégories d’analyse qui traditionnellement spécifient le langage musical.

La quatrième annexe pose les bases d’une information sur les métiers de la musique qui, d’une part inscrit la formation dispensée dans un tissu social, économique et culturel que les élèves doivent progressivement découvrir particulièrement au collège, d’autre part peut permettre la construction progressive d’un éventuel projet d’orientation.

La dernière annexe expose les principes qui doivent en toutes situations guider les travaux des commissions chargées d’examiner les demandes d’admission en classe à horaires aménagés musicales et présider aux avis transmis aux autorités responsables de l’inscription des élèves. Ces principes s’imposent quel que soit le niveau scolaire (école, collège, cours élémentaire, cours moyen, classe de sixième, etc.) auquel cette inscription est envisagée.

Pour conclure ce préambule et introduire le programme

Pour se réaliser, un projet de classe à horaires aménagés musicale effectue des choix fondateurs (dominante de formation et fourchette horaire) puis de contenus à enseigner puisés dans les présents programmes. Si l’on y ajoute la diversité des situations locales, l’hétérogénéité des populations scolaires potentiellement concernées, les contours divers des équipes concernées ou les dispositions matérielles qui accueillent ces élèves, s’ouvre une grande quantité de traductions pédagogiques possibles et souhaitables.

Toutes cependant devront, simplement, atteindre les objectifs généraux suivants :

– élargir les possibilités d’expression et de communication ;

– affiner les capacités auditives et analytiques ;

– construire une culture artistique ouverte sur le monde ;

– développer le sens critique et esthétique.

Programme

I – Écouter les sons et la musique

Des savoirs et des savoir-faire

Enjeux

L’enfant est baigné par deux environnements sonores qui se heurtent, se superposent ou se succèdent. L’un est inorganisé et chaque oreille est le lieu unique d’un jeu aléatoire qui échappe à toute logique extérieure. L’autre est organisé et suppose une disponibilité particulière pour être perçu dans toutes ses dimensions. Lorsque le bruit s’organise à l’initiative de l’homme, il devient discours sonore et peut être analysé. Lorsque le discours sonore porte un projet esthétique, il devient musique, support d’expression de son auteur qui vise la sensibilité de son auditeur.

Se repérer dans ce paysage contrasté, c’est d’abord savoir écouter les sons, savoir les discerner et les discriminer. C’est les distinguer dans un ensemble, identifier leurs causes, les sources de leur production, leurs origines spatiales et temporelles, leurs absences ou leurs présences, c’est savoir écouter le silence… C’est aussi, à bon escient, les décrire et les classer.

C’est aussi savoir en jouer en tirant parti de leurs caractéristiques, les organiser, donner du sens aux relations de différence ou ressemblance qu’ils entretiennent les uns avec les autres… C’est alors, la musique qui est interpellée, ses règles, ses formes, ses projets, ses expressions. Et tout cela n’a de sens que si chaque étape parcourue, chaque objectif atteint, renforce la capacité à ressentir ces mondes sonores, à les découvrir, les choisir ou les construire en miroir de sa propre identité musicale.

Objectifs de formation

• Comprendre la musique pour l’écouter… ou écouter la musique pour la comprendre ?

Toutes les œuvres s’écoutent. Elles se comprennent à différents niveaux qui ne seront évidemment pas de même nature qu’il s’agisse d’un élève débutant ou d’un musicien chevronné. C’est l’adéquation des clefs offertes aux capacités d’analyse immédiate du mélomane qui fera une audition constructive, construira des compétences et des connaissances et conduira au plaisir d’écouter.

Cette partie du programme vise deux objectifs qui, bien qu’en constante interaction, seront ci-dessous présentés successivement. Il s’agit pour une part de multiplier les repères qui, avant d’organiser une connaissance même sommaire de l’histoire des esthétiques musicales, poseront des jalons de plus en plus denses dans l’histoire et la géographie de la musique. Pour une autre part, l’écoute de la musique vise au développement du « savoir écouter » de l’enfant, savoir fait d’expériences, de techniques, de méthodes, de références assimilées et de connaissances mobilisables sur les langages musicaux.

Quelle que soit la dominante (voix ou instrument) du projet de CHAM, cette dimension de la formation sera une constante qui pourra varier uniquement en fonction de la fourchette horaire choisie.

Ainsi, au terme d’une scolarité en classe à horaires aménagés musicale, l’élève pourra disposer :

– d’une sensibilité ouverte et curieuse ;

– d’une capacité de discrimination auditive agile et entraînée ;

– d’une mémoire musicale efficace ;

– d’une capacité d’écoute intérieure ;

– de références culturelles organisées dans le temps et l’espace.

• Vers une culture musicale : repères, chronologie, histoire et esthétiques

Le projet équilibrera la diversité des écoutes proposées de telle sorte qu’au terme d’une année, a fortiori au terme d’un cursus, les élèves aient rencontré un large éventail de réalités sonores et musicales. L’équipe enseignante s’attachera à relier cette diversité par des points communs ou des différences remarquables de telle sorte que, peu à peu, émergent les continuités et des ruptures qui forgent l’histoire de la musique et les identités esthétiques.

Ainsi est-il indispensable que l’élève acquière progressivement des repères lui permettant de se retrouver dans les styles musicaux éventuellement en référence aux autres arts. Ces jalons structurent ses connaissances et l’aident à replacer ces différents styles dans l’histoire des idées et des mentalités. L’élève, tout au long de sa scolarité, doit travailler sur les constantes des composantes musicales (langage, timbre, forme, expression, etc.) lui permettant d’appréhender et de situer des musiques d’époques différentes. La perception de ces constantes sera une compétence solidement acquise si elle s’est construite au fil d’extraits choisis dans des mondes sonores divers. L’élève disposera alors des moyens et outils nécessaires à la découverte par lui-même d’autres musiques et à une autonomie accrue vis-à-vis des musiques de grande diffusion.

• Vers une compétence d’écoutant : l’écoute comme savoir-faire

L’omniprésence moderne de la musique enregistrée et diffusée de différentes façons souligne l’exigence d’une formation aux techniques d’écoute tout au long de la scolarité en CHAM. Quelle que soit la formation d’interprète suivie par ailleurs par l’élève, la profusion des musiques entendues ou disponibles à l’écoute dépassera très largement ses capacités d’interprète. Il devra donc disposer d’une solide technique d’auditeur critique qui, interagissant sans cesse avec la culture musicale acquise, lui permettra de nourrir sa pratique musicale active dès l’école, qu’il soit chanteur ou instrumentiste, chef de chœur, ingénieur du son ou simple mélomane cultivé.

Les langages musicaux articulent le successif au simultané dans une dialectique plus ou moins complexe. Il ne peut être évidemment question de commencer par la monodie pour aboutir aux polyphonies les plus ardues ou commencer par écouter les œuvres les plus brèves de Webern pour terminer par la Tétralogie wagnérienne. L’équipe pédagogique s’attachera bien davantage à choisir des supports sonores, et particulièrement des œuvres, selon les traits pertinents qui les caractérisent. Pour certaines par exemple, le prisme de la dynamique sera prioritairement étudié, lorsque que pour d’autres, il sera opportun de focaliser l’attention sur l’écriture spatiale ou encore thématique. Ce n’est que peu à peu que l’interaction de ces différentes dimensions dans la langue musicale sera étudiée.

Compétences visées

Si cette partie du programme ne contribue pas à elle seule à l’acquisition des compétences listées ci-dessous, elle y contribue largement, les justifie souvent mais appelle aussi d’autres expériences relevant d’autres activités musicales pour être solidement mise en œuvre. Ainsi retrouvera-t-on certaines des compétences ci-dessous exposées de nouveau au titre des autres parties du programme :

– écouter les autres, pratiquer l’écoute intérieure de courts extraits ;

– isoler au travers d’écoutes répétées les éléments musicaux caractéristiques ou constitutifs, en mémoriser certains ;

– décrire oralement à l’aide d’un vocabulaire spécifique les caractéristiques d’un extrait musical ;

– percevoir et identifier des éléments simultanés (opposition, analogie, mélange ; registres, plans sonores, groupes de timbres) ;

– percevoir et identifier des éléments successifs et leurs relations : phases dynamiques (variation, contraste) ; phrase musicale et sa structure, tempi, nuances, cellules mélodiques et modèles rythmiques ;

– reconnaître les œuvres précédemment étudiées ;

– réinvestir les méthodes et les connaissances acquises dans l’écoute d’autres extraits ;

– reconnaître, lire, écrire des éléments de langage liés à l’organisation du discours musical ;

– reconnaître et désigner les différents éléments composant le système musical auquel l’œuvre se rattache ;

– construire un commentaire à l’aide d’un vocabulaire approprié pour rendre compte d’une œuvre ;

– percevoir et analyser les fonctions de la musique dans des productions visuelles diverses : spot publicitaire, clip, film, ballet ;

– porter un regard dégagé de toute pression, c’est-à-dire objectivement musical, sur les œuvres chantées, jouées et écoutées en s’appuyant sur les connaissances acquises et les éléments du langage musical étudiés ;

– situer quelques œuvres caractéristiques dans la chronologie et dans leur contexte.

Contenus et démarches pédagogiques

Tout au long de leur scolarité en CHAM, les élèves affinent peu à peu leurs capacités auditives et analytiques, diversifient et enrichissent leurs connaissances. Or, l’écoute est un moment permettant la mise en résonance de compétences acquises à l’occasion des activités vocales et instrumentales : attention, mémorisation, sensibilité, imagination. Ainsi, véritablement actives, les pratiques d’écoute contribuent à la cohérence des différentes activités musicales.

• Décrire, comparer, organiser le sonore

À chaque étape de la scolarité, un moment d’attention portée à l’unité élémentaire de la musique ou à un paramètre particulier du langage musical n’est jamais inutile. Bien entendu, le parti que l’on en tirera ne sera jamais le même.

À l’école élémentaire par exemple, ces moments très régulièrement offerts permettent à l’enfant de mémoriser des formes sonores, des segments particuliers, d’isoler des sons, de les comparer, les reproduire ou les identifier. Il perçoit des contrastes forts, puis progressivement distingue des écarts moins marqués ; il découvre la force expressive du silence.

Au collège, ce sera particulièrement au travers des variantes de timbre et d’intensité d’abord, de durée et de hauteur ensuite, puis de notions et paramètres plus affinés, que l’élève apprend progressivement à caractériser ces éléments de base par la comparaison et, souvent, par l’imitation vocale ou gestuelle. Il acquiert avec ces notions vécues un lexique de plus en plus important et précis ou des formules imagées qui lui permettent de désigner, avec des qualificatifs de plus en plus nuancés, les caractéristiques d’un extrait. Des activités de lecture et d’écriture peuvent opportunément prolonger certains moments d’écoute sélective et réciproquement.

Les sons se décrivent

Disposer d’un vocabulaire approprié pour décrire les sons évite bien souvent les confusions, que celles-ci portent sur la morphologie même des événements ou sur la discrimination d’éléments dans un complexe. C’est toujours avec à propos que l’on utilisera un vocabulaire spécifique (attaque, chute, grain, etc.), d’une part à l’occasion de la construction d’un commentaire sur un fait sonore, qu’il soit musical ou non, d’autre part lors d’une démarche exploratoire visant la création de courtes pièces musicales. Ainsi, une compétence descriptive, élément d’un plus large « savoir écouter » se développera peu à peu.

Les sons se comparent

La sensibilité musicale, l’intelligence de la musique et plus généralement celle du sonore, prend sa source et se développe dans un tissu de relations qui, sans cesse, permet de comparer tous les éléments entendus. Si cela est vrai d’une « musique de compositeur », cela l’est tout autant d’éléments sonores improbables produits par les hasards de l’environnement. Ainsi, comparer les sons, c’est introduire sur des objets simples, une attitude éminemment formatrice qui rayonnera toujours sur l’intelligence musicale de celui qui s’y exerce. Pour mener ce travail, on introduira à bon escient les notions de hauteur (déterminée ou indéterminée), de dynamique, de couleur, d’enveloppe et de durée, que l’on pourra opportunément ramener aux quatre catégories de paramètres qui spécifient la langue musicale : l’espace, le temps, la couleur et la forme.

Apprendre à écouter les sons, c’est, en mobilisant des références multiples, apprendre à l’élève à se situer dans un processus dynamique qui sait faire la part d’organisé et d’inorganisé dans les mondes sonores qui l’entourent, qui permet de distinguer ce qui, de tous temps – ou pour lui seul -, relève du bruit ou de la musique. Apprendre à écouter les sons est un travail au long cours et doit rester une préoccupation permanente tout au long de la scolarité en CHAM.

Les sons s’organisent

Les sons ont leurs caractères propres et les organisations qui les mettent en relation tirent parti de leurs caractéristiques particulières. Disposer de matériaux sonores identifiés, dont l’élève a expérimenté les potentiels et décrit la forme qu’il a comparée aux références disponibles, c’est lui permettre d’essayer de développer du sens. Ce travail pourra s’appuyer sur un récit littéraire, une histoire ou un conte : il s’agira alors d’illustrer un sens préexistant à l’organisation des sons utilisés. Il pourra également s’envisager dans une relation exclusivement sonore qui s’attachera alors à provoquer l’émotion par la construction d’un discours fait de continuité et de contraste organisant le successif et le simultané de l’émission sonore selon des règles et contraintes qui gagneront à être explicitées.

• Culture musicale et « savoir-écouter »

Les démarches pédagogiques conduisent indifféremment du général au particulier ou des composantes musicales et des notions aux œuvres. Dans tous les cas, elles amènent à dégager des analogies, des différences et des contrastes. On éclaire ainsi l’évolution du langage musical historiquement reliée aux autres formes d’expression, qu’elles soient artistique, culturelle, scientifique ou sociale, mais aussi aux lieux et fonctions auxquels la musique est destinée.

Chaque année, la poursuite de ces objectifs prend appui sur une douzaine d’œuvres (ou extraits significatifs) de genres, de styles et d’époques différents. Autour de l’étude approfondie de chacune d’entre elles, l’audition d’autres brefs extraits choisis dans des mondes sonores différents permet d’élargir la démarche, d’établir des prolongements et de développer le sens critique.

• Cohérence pédagogique et notions musicales de référence

Définir des objectifs de formation, des compétences et des connaissances à acquérir, étudier des questions particulières donnant sens à la musique, choisir des œuvres en s’appuyant sur des notions musicales de référence : toutes ces logiques interagissent sans cesse entre elles et garantissent la pertinence d’une séquence pédagogique. Parvenir à cette cohérence suppose d’inscrire tous ces apprentissages dans un projet portant sur une question particulière apportant un sens général à l’ensemble de ses composantes. Une telle approche permet de poser immédiatement, et aux yeux de tous, le cadre général d’une séquence d’étude tout en fédérant la diversité des composantes de la formation comme des activités musicales qui y sont menées.

On trouvera en annexe 1 une liste indicative des différentes « questions » envisageables. Chacune sera bien entendu déclinée spécifiquement pour le niveau scolaire de sa mise en œuvre.

La « question » que l’on choisit d’étudier s’appuiera toujours sur une ou plusieurs notions musicales. Dans chaque cas d’espèce (œuvre écoutée, répertoire vocal ou instrumental, création d’élèves), on choisira celles pesant de façon marquante sur l’esthétique et/ou l’organisation musicales. Identifier ces objectifs dans un cadre donné suppose cependant quelques précautions :

– l’identification d’une notion ne peut s’envisager que si elle apparaît de manière significative et aisément perceptible dans la ou les œuvres choisies ;

– afin d’en favoriser une véritable appropriation, la notion gagne toujours à être étudiée dans des contextes variés, qu’il s’agisse d’œuvres enregistrées ou de situations d’interprétation ou de création proposées aux élèves ;

– dans la perspective d’une mobilisation peu à peu intégrée de chaque connaissance acquise, un cahier spécifique doit porter témoignage de chaque notion selon des formes appropriées : définition littérale peut-être, mais surtout référence à des œuvres, schématisation graphique ou extrait de partition lorsque l’œuvre s’y prête. Une fois rencontrée et étudiée, chaque notion musicale doit être très régulièrement réinvestie dans tous les types d’activités proposés en classe. C’est cette récurrence qui consolidera peu à peu les acquisitions.

L’annexe 2 propose une liste non exhaustive de notions musicales permettant la construction de séquences pédagogiques aux différents niveaux de la scolarité en CHAM.

Cette recherche de cohérence pédagogique est enfin soutenue par la mise en œuvre des recommandations suivantes :

– les temps d’écoute doivent être répétés et intégrés à toute séance dirigée qui articule dans des alternances et combinaisons variées l’écoute, le chant, le jeu, la lecture, l’écriture, la reproduction ou l’invention ;

– certains temps d’écoute doivent régulièrement viser, simplement, l’émotion esthétique. Il s’agit alors de moments d’audition qui seront autant de références supplémentaires. Cette écoute non précisément finalisée peut aussi être celle d’un concert, d’un spectacle ou d’une découverte par la classe d’une musique inconnue ;

– prospective ou récurrence ? La découverte par l’analyse auditive peut se faire en prenant appui sur une œuvre du passé pour en montrer d’éventuels développements ju