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Les dispositions du présent arrêté sont abrogées à la rentrée 2011-2012 en classe de première.

Le ministre de l’éducation nationale,

Vu le code de l’éducation, et notamment les articles L. 311-1 à L. 311-3 et L. 311-5 ainsi que les articles L. 121-6 et L. 312-7 ;

Vu le décret n° 90-179 du 23 février 1990 relatif au Conseil national des programmes ;

Vu l’arrêté du 14 février 1992 fixant les horaires des classes préparant au baccalauréat technologique hôtellerie ;

Vu l’arrêté du 15 septembre 1993 modifié relatif à l’organisation et aux horaires des enseignements des classes de première et terminales des lycées sanctionnés par le baccalauréat technologique, séries sciences médico-sociales, sciences et technologies industrielles, sciences et technologies de laboratoire, sciences et technologies tertiaires ;

Vu l’arrêté du 18 mars 1999 modifié relatif à l’organisation et aux horaires des enseignements des classes de première et terminale des lycées sanctionnés par le baccalauréat général ;

Vu l’avis du Conseil national des programmes du 29 mai 2001 ;

Vu l’avis du Conseil supérieur de l’éducation des 5 et 6 juillet 2000,

Arrête :

Article 1

Les programmes des enseignements artistiques, enseignements obligatoires au choix en série littéraire et enseignements optionnels facultatifs dans les séries générales et technologiques, en arts plastiques, cinéma-audiovisuel, danse, histoire des arts, musique et théâtre-expression dramatique sont déterminés par les dispositions annexées au présent arrêté.

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Article 2

Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

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Annexe

Préambule aux programmes des enseignements artistiques des classes de seconde,

de première et terminales des séries générales et technologiques

L’extension du nombre de domaines artistiques offerts au choix des élèves, l’augmentation de l’horaire alloué aux arts en série L, la mise en place des travaux personnels encadrés (TPE) pouvant associer les arts aux autres disciplines, tous ces éléments nouveaux nécessitent des programmes adaptés.

Ambitionnant d’offrir aux élèves une véritable formation artistique et culturelle, efficace et ouverte, ces programmes se proposent notamment :

– de clarifier et harmoniser le dispositif actuel ;

– de renforcer la cohérence de l’ensemble tout en respectant les spécificités de chacun des domaines ;

– d’associer étroitement pratique artistique et approche culturelle ;

– d’instaurer le plus souvent possible une relation pédagogique équilibrée entre le monde de l’école et celui de l’art.

I – Une composante diversifiée et originale du système éducatif

Les enseignements artistiques ont beaucoup évolué au cours des deux dernières décennies. Les finalités se sont précisées, impliquant de nouvelles définitions. Les modalités d’enseignement ont été transformées dans certains domaines avec le partenariat.

I.1 La palette actuelle

L’éventail des enseignements artistiques offerts en lycée résulte d’une diversification progressive et ininterrompue jusqu’à ce jour. De trois enseignements au début des années quatre-vingt (arts appliqués, arts plastiques, éducation musicale), on est passé peu à peu à sept (arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel, danse, histoire des arts, musique, théâtre), présents dès la classe de seconde. Cette diversité a permis d’augmenter sensiblement le nombre d’élèves concernés par les arts.

I.2 Définitions et finalités

Si l’on excepte les filières « arts appliqués » et « techniques de la musique et de la danse » qui conduisent à des métiers clairement repérés au niveau post-baccalauréat, les enseignements artistiques ne revendiquent aucune visée professionnelle. Ils relèvent tous de la formation culturelle générale proposée au lycée. Au-delà des spécificités propres à chaque domaine de l’art, ils présentent des caractères communs et se fixent des objectifs sensiblement identiques qui sont de deux ordres :

1) d’une part, comme toutes les autres disciplines, ils se proposent d’aider l’élève à acquérir savoirs et savoir faire, à construire sa propre personnalité, à développer son esprit critique, à devenir un citoyen responsable et ouvert, susceptible de s’intégrer dans une société démocratique ;

2) d’autre part, ils apportent à ce projet éducatif global une contribution spécifique irremplaçable. Par une approche de la pratique artistique comme par la fréquentation des œuvres, ils mettent en jeu le corps, le sensoriel et le sensible, développent d’autres modes de pensée, instaurent d’autres démarches, citent d’autres références et d’autres valeurs. Ils réhabilitent la notion de plaisir et ouvrent au bonheur qui naît souvent de la rencontre avec l’art.

Pour autant, ils ne se désintéressent pas du devenir de l’élève, lui offrant aussi la possibilité de tester ses goûts et de vérifier et conforter un projet personnel allant éventuellement au-delà des études effectuées au lycée.

Par ailleurs, le nouveau dispositif du cycle terminal distingue plus fortement qu’auparavant, par les horaires, les enseignements obligatoires au choix et les enseignements de spécialité de terminale en série L (cinq heures) des options facultatives (trois heures). Cette différenciation conduit évidemment à des définitions et des finalités particularisées que les programmes prennent en compte en proposant des contenus et des méthodes adaptés au temps imparti, aux modalités d’évaluation au baccalauréat, au public scolaire concerné.

II – Les principes communs

II.1 Les trois composantes fondamentales des enseignements artistiques

Les six enseignements artistiques proposés se structurent autour de trois composantes, pratique, culturelle, technique et méthodologique, dont les caractéristiques et l’importance quantitative se différencient selon les domaines. La première composante, pratique, serait celle du faire. La deuxième composante, culturelle, celle de « savoirs savants ». Elles sont l’une et l’autre essentielles : elles spécifient l’enseignement artistique au lycée. La troisième composante, technique et méthodologique, intervient pour aider à la pleine mise en œuvre des précédentes lorsque le besoin se fait sentir : c’est la composante des savoir-faire.

Ces trois composantes agissent constamment en interaction. Elles sont le plus souvent imbriquées lors de la mise en œuvre pédagogique. Si elles sont dissociées ci-dessous, c’est uniquement pour aider à la clarté de l’exposé.

II.1.1 Composante pratique

La nature de cette composante diffère selon que l’on considère d’une part les arts plastiques, le cinéma et l’audiovisuel, la danse, la musique, le théâtre et, d’autre part, l’histoire des arts.

La composante pratique est caractéristique des enseignements du premier groupe. Toujours artistique, elle contribue largement à leur donner une personnalité forte et particulière. Si elle occupe le plus souvent une place centrale et fondatrice, sa forme change d’un domaine à l’autre. Ainsi, elle peut être individuelle, comme fréquemment en arts plastiques ; individuelle ou collective en danse, musique, théâtre ; presque toujours collective en cinéma et audiovisuel où le travail en équipe est la règle. De même, l’importance relative des aspects techniques et créatifs varie considérablement selon les disciplines, les moments de la formation, la personnalité et le niveau des élèves, etc.

En histoire des arts, la composante pratique se caractérise autrement. Individuelle ou collective, elle se veut plutôt scientifique et méthodologique. Mais elle peut aussi se faire concrète et productrice d’objets issus de la rencontre directe avec les œuvres (témoignages visuels divers tels que relevés graphiques, photographiques, vidéographiques, par exemple). Elle accède même à une forme originale de création avec les cédéroms que produisent de plus en plus souvent les élèves.

II.1.2 Composante culturelle

La composante culturelle n’est pas moins importante. Elle se fonde essentiellement sur l’approche des œuvres et des mouvements, ainsi que sur des écrits d’artistes, des textes théoriques et des documents techniques. Elle se veut, le plus souvent possible, vivante : directe et sensible dans un premier temps ; réflexive et « savante » ensuite. Elle s’applique au patrimoine comme aux arts contemporains. Elle s’efforce de mettre en évidence les continuités, les transitions, les ruptures, les singularités. Elle offre aux élèves la possibilité d’acquérir connaissances et repères historiques, mais aussi méthodes d’analyse et de synthèse, esprit critique, aptitude à argumenter dans un débat d’idées, à communiquer en utilisant un langage clair, enrichi du vocabulaire spécifique adéquat.

La composante culturelle s’ouvre, en classe terminale, sur l’étude de quelques grandes questions d’esthétique, abordées par ailleurs dans l’enseignement de la philosophie : celles de l’art, du beau et du goût, par exemple.

II.1.3 Composante technique et méthodologique

Composantes pratique et culturelle s’articulent de façon organique, se nourrissant, s’enrichissant, se confortant mutuellement. Elles sont aidées par la troisième composante, qui se veut tantôt technique (apprendre à utiliser tel outil, tel médium, à maîtriser tel geste ou telle procédure, etc.), tantôt méthodologique (apprendre à dégager une problématique, à construire une programmation de travail, à conduire une démarche d’investigation, à repérer et enchaîner des moments importants dans une chronologie plus vaste, etc.).

Dans les programmes concernant chacun des six enseignements artistiques, la composante pratique et la composante culturelle sont clairement séparées et caractérisées.

La troisième composante technique et méthodologique, ne constituant pas une fin en soi, ne fait pas l’objet d’une rubrique nettement délimitée. Elle se manifeste partout de façon implicite et, de façon explicite, aux points 3 et 4 du titre « Composantes attendues ».

Il appartient bien évidemment à l’enseignant ou aux équipes de travailler ces trois composantes en fonction du projet pédagogique lié aux différents aspects du programme, de l’intérêt et du niveau des élèves, comme de la spécificité de la discipline qu’ils ont en charge.

III.2 Des solutions simples pour traiter des situations complexes

Dans chaque domaine artistique, la classe de seconde accueille des élèves dont les antécédents scolaires, l’expérience et le niveau, les projets et le devenir diffèrent considérablement d’un individu à l’autre.

En classe de première, les enseignements obligatoires au choix de la série L comme les options facultatives sont accessibles à tous les élèves motivés, qu’ils aient bénéficié ou non d’une formation artistique l’année précédente.

Les programmes doivent prendre en compte avec équité ces situations différentes, parfois même contradictoires. Ils le font en proposant deux types de dispositions, l’une concernant la continuité du cursus sur trois années, l’autre chacun des trois niveaux de ce même cursus.

III.2.1 Dispositions concernant la continuité du cursus

La classe de seconde correspond à un moment d’initiation et de détermination. Le programme se veut à dominante généraliste. Tout élève renonçant à prolonger des études artistiques possède à l’issue de l’année un certain bagage, pratique et théorique. Tout élève poursuivant cet enseignement dispose d’un socle de « fondamentaux » sur lequel prendra appui la formation proposée dans le cycle terminal. Cette formation se focalise alors sur des questions précises, souvent articulées en classe terminale à des programmes limitatifs renouvelables selon une périodicité préétablie.

III.2.2 Dispositions concernant chacun des trois niveaux du cursus

Dans chaque domaine artistique, le programme comporte deux ensembles aux objectifs communs : un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre.

a) Le premier (« les figures imposées ») correspond à peu près aux trois quarts de l’horaire annuel. Clairement limité dans ses contenus et ses objectifs, il est conçu pour que les différents items à traiter obligatoirement puissent l’être dans le temps imparti. Il concerne tous les élèves d’une même classe. Il garantit une certaine homogénéité de l’enseignement considéré au plan national (fort utile lorsque des élèves changent d’établissement), sans pour autant remettre en cause l’autonomie pédagogique dont disposent toujours les enseignants pour conduire leur action.

Dans chaque domaine, cet ensemble est illustré par de multiples exemples. Ces exemples visent simplement à expliciter le propos. En aucun cas, ils ne s’imposent comme obligatoires.

b) Le second (« les figures libres ») correspond à peu près au quart restant de l’horaire annuel. L’enseignant ou l’équipe pédagogique disposent librement de cet ensemble, soit pour revenir avec certains élèves sur tel ou tel point de l’ensemble commun obligatoire, soit pour aborder d’autres problématiques en fonction des goûts de chacun ou des opportunités locales. Cet ensemble, qui peut aider à traiter la différence entre les élèves, se veut incitation à l’initiative pédagogique, à l’expérimentation et à l’innovation – éventuellement transmissible à la communauté éducative.

Par ailleurs, il permet, en classe terminale, de mener une réflexion avec les élèves sur les formations artistiques de niveau post baccalauréat relevant soit du ministère de l’éducation nationale (DEUG arts ; écoles spécialisées en arts appliqués, cinéma, théâtre ; lycées préparant aux BTS, etc.), soit du ministère de la culture (écoles d’art, d’architecture, de cinéma, de design ; conservatoires d’art dramatique, de danse, de musique, etc.).

Enfin, l’ensemble libre facilite l’organisation de moments communs de réflexion et de concertation entre l’équipe pédagogique et les élèves, portant sur l’élaboration et l’évaluation du travail en cours.

III – Quelques remarques liées à la rédaction des programmes ainsi qu’à leur mise en œuvre

Les remarques qui suivent s’appliquent à des questions diverses : plan et écriture des programmes d’une part, partenariat, nouvelles technologies d’autre part.

III.1 Remarques liées à la rédaction des programmes

III.1.1 Un plan identique pour tous les programmes, quel que soit le domaine

Tous les programmes ont été conçus à partir d’un plan unique qui préserve l’homogénéité et la cohérence de l’ensemble du secteur des arts et met en évidence les similitudes sans gommer les différences ni atténuer les caractères spécifiques de chaque domaine. On trouve donc systématiquement les six rubriques suivantes :

1 – Définition

2 – Objectifs

3 – Programme (proprement dit)

4 – Aspects méthodologiques de la mise en œuvre

5 – Compétences attendues

6 – Évaluation.

En classe terminale, la rubrique 6 ne figure pas dans les programmes : la définition des épreuves du baccalauréat est renvoyée à un texte réglementaire spécifique.

III.1.2 L’écriture des programmes : un souci de clarté et d’efficacité

Un souci de clarté

La rédaction des programmes s’est voulue aussi claire que possible et respectueuse des particularités de chaque enseignement comme du vocabulaire technique spécifique en usage.

La cible visée est triple : équipes pédagogiques, bien sûr, mais aussi élèves et parents qui doivent, comme les spécialistes, pouvoir se faire une idée exacte de ce qu’est la formation proposée.

À ce titre, le désir de privilégier l’explicite a conduit à proposer fréquemment des exemples précis. Ils sont là pour illustrer le propos, sans pour autant revêtir un caractère obligatoire. Il appartient aux enseignants de choisir leurs exemples en fonction de l’intérêt et de la pertinence qu’ils présentent.

Un souci d’efficacité

Des documents annexes relatifs à certains aspects de la mise en œuvre complètent chaque programme. Ils proposent des informations et recommandations relatives aux outils pédagogiques, aux locaux et équipements, aux divers points d’appui dont enseignants et équipes pédagogiques pourraient avoir besoin.

– Les outils pédagogiques : ils sont pris en compte par des bibliographies, discographies, filmographies, générales ou appliquées, volontairement limitées à l’essentiel. Ces indications seront mises à jour périodiquement, notamment pour ce qui concerne les œuvres à étudier lors de la classe terminale en vue du baccalauréat.

– Les locaux et leurs équipements : les éléments fournis permettront aux établissements d’établir le dialogue avec les collectivités territoriales concernées afin d’améliorer les conditions matérielles de l’enseignement.

– Les points d’appui : il s’agit des établissements, institutions et autres organismes que pourront contacter enseignants et équipes pédagogiques pour conforter, développer, enrichir leur action (à cet égard, on trouvera dans les documents d’accompagnement la liste et les adresses – communes à toutes les disciplines – des interlocuteurs essentiels en matière de partenariat que sont les services rectoraux d’action culturelle et les directions régionales des affaires culturelles, DRAC).

Aucune de ces informations ne vise l’exhaustivité. Il appartient à chacun de les utiliser de la façon la mieux adaptée, de les modifier, de les compléter, de les faire vivre selon ses convictions et ses méthodes, le travail en cours et les opportunités locales.

À ces informations et recommandations pourront s’ajouter, en cas de nécessité, des documents d’accompagnement pédagogiques publiés sur support papier en plus des éléments régulièrement mis à jour sur les différents sites internet du Ministère de l’éducation nationale.

III.2 Remarques liées à la mise en œuvre des programmes

III.2.1 Le partenariat : diversité de ses formes, importance de son apport

Innovation relativement récente, le partenariat joue désormais un rôle important dans certains enseignements artistiques. Il concerne plus particulièrement le ministère de la culture et ses services (directions régionales des affaires culturelles, musées, etc.), sans exclure pour autant d’autres départements ministériels, des collectivités territoriales, des associations, ainsi que des professionnels à la compétence reconnue par les instances habilitées.

Son statut, sa forme et son importance varient d’un enseignement à l’autre. C’est ainsi qu’il est nationalement institutionnalisé et obligatoire en cinéma et audiovisuel, danse, théâtre ; qu’il se pratique avec des solutions multiples s’appuyant sur les ressources humaines locales en histoire des arts ; qu’il est envisageable mais non obligatoire en arts plastiques et en musique, domaines pourvus en professeurs spécialisés recrutés à cet effet.

Les partenaires interviennent dans le respect des textes et procédures en vigueur. Ils participent pleinement à la formation des élèves dès la conception des projets pédagogiques, lors de leur mise en œuvre et au moment de l’évaluation continue et terminale. Ils apportent leur expérience professionnelle d’acteurs engagés dans les processus de création artistique. Ils garantissent une relation forte entre le monde de l’école et celui de l’art.

III.2.2 Les techniques d’information et de communication (TIC) et de création (TICC)

Les techniques d’information et de communication (TIC) jouent un rôle croissant dans le processus éducatif : toutes les disciplines les utilisent. Les disciplines artistiques y ont recours selon deux modalités distinctes.

a) Comme les autres disciplines, elles sollicitent les TIC pour rechercher, collecter, classer et exploiter l’information ; pour la communiquer, la visualiser, la mettre en page, associant le textuel, le visuel, le gestuel, la parole, le son et l’image, sur des supports traditionnels (le papier) comme sur des supports nouveaux.

b) D’une façon qui leur est propre, les disciplines artistiques utilisent les techniques d’information et de communication comme auxiliaires de création (TICC). Ainsi la conception et la réalisation assistées par ordinateur interviennent, par exemple :

– dans les trois domaines des arts appliqués (produit, communication, espace et environnement), pour aider à la conception et à la visualisation des hypothèses ;

– en arts plastiques, pour utiliser les ressources des logiciels 3D, aborder les pratiques multimédias, développer l’interactivité, jouer des possibilités offertes par le virtuel ;

– en cinéma et audiovisuel, avec le tournage et le montage numériques et les effets spéciaux ;

– en histoire des arts, pour le traitement et l’analyse d’images et la création de cédéroms ;

– en musique, avec les synthétiseurs et logiciels d’ordinateurs, pour combiner et transformer des propositions musicales préétablies ou aborder progressivement la pratique de la composition ;

– dans le spectacle vivant (danse et théâtre), pour gérer les effets lumineux et sonores, créer des images de synthèse et des vidéos utilisées dans les scénographies, aider à la création de textes dramatiques.

En toute logique, les programmes font constamment référence aux TICC de façon plus ou moins explicite, plus ou moins détaillée. Ils en soulignent quelques-uns des aspects positifs : tester et comparer en un temps très court plusieurs solutions voisines, effectuer des choix tactiques et stratégiques, multiplier les expériences et les essais pour retenir les réponses les plus pertinentes et les plus originales, etc.

Pour autant, les programmes n’omettent pas de faire apparaître que la maîtrise de ces outils nouveaux ne remet pas forcément en cause l’intérêt et la pratique des anciens. Elle ne saurait en aucun cas dispenser chaque élève de faire appel à sa propre sensibilité, à ses possibilités réflexives et conceptuelles comme à ses aptitudes créatrices personnelles.

Arts plastiques

Enseignement obligatoire, au choix – série littéraire

I – Définition

L’enseignement des arts plastiques a pour principe, en première comme en seconde, l’articulation de la pratique plastique à la culture artistique. Il se fonde sur les formes artistiques léguées par l’histoire et enrichies par celles qui sont apparues au XXème siècle.

Au sein de la série littéraire, l’enseignement obligatoire d’arts plastiques est pensé comme un enseignement fondamental, en étroite relation avec les lettres, les langues et les sciences humaines. Il participe à la formation générale de l’élève, en fondant sur la pratique l’acquisition de savoirs et de savoir-faire.

Il est assuré par les professeurs de la discipline. Le partenariat (avec des institutions, des artistes) n’est pas obligatoire mais envisageable à l’initiative du professeur en fonction de ses projets et du déroulement de l’enseignement.

II – Objectifs

Les objectifs de cet enseignement sont d’expression, de culture et de réflexion critique. L’élève est engagé dans la série littéraire du cycle terminal : son goût, son intérêt pour les questions littéraires, culturelles et artistiques se manifestent au lycée et hors du lycée.

Le volume horaire de cinq heures autorise un engagement personnel plus intensif dans la pratique artistique comme dans l’approche culturelle.

Le programme vise à ce que se construisent harmonieusement et en interaction :

– une expression singulière dans une pratique gagnant en maturité, informée de l’art d’aujourd’hui et nourrie de la connaissance et de la diversité des œuvres apparues dans l’histoire ;

– une culture artistique ouverte à l’interdisciplinarité.

L’enseignement des arts plastiques à ce niveau vise à doter l’élève des moyens :

– de comprendre le sens et la portée des œuvres ainsi que la nature et la diversité des démarches artistiques ;

– d’engager une réflexion sur le statut de la technique dans l’expression artistique ;

– de s’interroger sur les conditions et les enjeux de la création artistique dans des contextes historiques et culturels précis.

III – Programme

III.1 Les deux composantes fondamentales du programme

Le questionnement sur l’œuvre, engagé en classe de seconde, se poursuit à travers la question au programme de première, « l’œuvre et le lieu », et s’achèvera en terminale avec « l’œuvre et le corps ».

Ce programme se développe à la fois dans l’horaire hebdomadaire consacré à la pratique (3 heures) et dans celui réservé à la culture artistique (2 heures). Cette répartition horaire caractérise l’enseignement obligatoire de la série littéraire et doit s’appliquer avec cohérence et souplesse.

La question au programme conduit à des explorations essentielles dans le domaine des arts plastiques. Elle permet de proposer des situations de pratique artistique et des approches culturelles au cours desquelles l’élève s’approprie les éléments fondamentaux de la discipline.

III.1.1 La composante pratique

Par un développement de sa pratique, l’élève est amené à une meilleure maîtrise de ses moyens d’expression personnels. Il repère et met en jeu différente approches, différents codes plastiques (figuratifs ou non), découvre leur champ de validité et leurs limites. En fonction des situations d’enseignement, le travail porte sur :

a) les constituants plastiques et leur mise en relation :

– les différents modes de représentation et de construction de l’espace ;

– le rôle propre de la couleur : spatial, expressif, symbolique ;

– l’incidence du geste, du médium : trace, signe, facture.

b) le rapport au référent :

– les questions de la « mimésis », de l’abstraction, de la représentation / présentation ;

– l’intrusion du réel dans l’œuvre : le collage, le montage, l’assemblage ;

– l’emprunt, la référence, la citation.

III.1.2 La composante culturelle

À ce stade, au sein de la série littéraire, les repères culturels sont abordés de manière plus fine et plus exigeante, ouvrant l’élève à la compréhension des situations historiques et de leur complexité.

En relation avec ce qui est en jeu dans la pratique, l’approche culturelle porte une attention plus particulière à la question « l’œuvre et le lieu » (formes, codes et conceptions selon les époques et le contexte). Étudier les différents modes d’instauration de l’œuvre plastique est l’occasion de saisir, à travers l’histoire, les évolutions, mutations, ruptures ainsi que les permanences et les reprises.

III.2 Les deux ensembles du programme

Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre les trois quarts de l’horaire global pour le premier et un quart pour le second.

III.2.1 L’ensemble commun obligatoire

L’ensemble commun obligatoire traite la question : « l’œuvre et le lieu ».

La pratique artistique s’appuie sur l’expérience du lieu dans deux univers mettant en jeu la spatialité : celui des productions plastiques autonomes et celui des espaces naturels ou architecturaux construits ou aménagés.

L’approche culturelle s’élabore à partir de quelques réalisations significatives repérées dans l’histoire de l’art, faisant apparaître différentes grandes conceptions spatiales et leur traitement plastique.

La pratique artistique

La pratique de l’élève, à travers des médiums diversifiés, porte sur les diverses acceptions et réalité du lieu : le lieu figuré, le lieu comme espace à investir, le lieu imaginé et /ou construit :

Le lieu figuré : représentations bidimensionnelles (graphiques, picturales, photographiques) ou tridimensionnelles du paysage et de l’architecture (maquette, assemblage, sculpture) ; vues d’intérieur et d’extérieur ; espaces de passage et de transition (thèmes de l’escalier, du palier, de la fenêtre…) ; avec les incidences propres au cadrage et au point de vue choisis.

Le lieu comme espace à investir : espace de la réalisation (support) ; espace réel troublé ou modifié par la présence d’œuvres (espace même de l’établissement scolaire, espace privé et espace public).

Le lieu imaginé et/ou construit : décor éphémère ; espace scénographique ; espace immatériel ou virtuel (images vidéo et numérique).

À cette occasion l’élève est conduit à entreprendre des réalisations individuelles ou collectives bidimensionnelles, en volume ou dans l’espace, à explorer des techniques, des procédés traditionnels ou récents.

L’approche culturelle

Elle se fonde sur la pratique artistique qu’elle nourrit à son tour grâce à la prise en compte obligatoire de quelques repères culturels importants, examinés sous l’angle de la continuité, de l’évolution, de la rupture, de la citation.

Le professeur choisit d’approfondir deux questions au moins parmi les trois suivantes : le lieu figuré ; le lieu comme espace à investir ; le lieu imaginé et/ou construit.

Le lieu figuré :

– les systèmes perspectifs occidentaux (quelques exemples de l’espace médiéval à l’espace renaissant, les lieux baroques, quelques exemples de l’éclatement des codes à la charnière du XIXème et du XXème siècle) ;

– un exemple de système perspectif non occidental (Moyen-Orient et Extrême-Orient) ;

– l’anamorphose et les perspectives singulières ;

– la cartographie et les codes de la représentation architecturale.

Le lieu comme espace à investir :

– le décor architectural (voûtes, plafonds et murs peints) ;

– le jardin (classicisme français, romantisme anglais, les créations actuelles) ;

– les sites naturels, l’architecture et les pratiques artistiques contemporaines (land art, intervention in situ, installation…) ;

Le lieu imaginé et/ou construit :

– l’architecture éphémère (aménagements festifs, grandes expositions universelles, etc.) ;

– la scénographie, le décor de cinéma, l’opéra ;

– les villes idéales et l’architecture utopique.

Une approche fondée sur des problématiques plastiques dégagées de l’analyse des œuvres questionne efficacement la continuité, les ruptures, les différentes formes de la représentation et vient compléter l’approche chronologique qui reste un fil conducteur nécessaire pour enraciner les grands repères et connaissances à maîtriser (dates, théories, auteurs, mouvements artistiques).

III.2.2 L’ensemble libre

Respectant les objectifs de formation fixés par le programme en prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l’établissement et de l’environnement et, d’une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l’enseignant ou l’équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu’il s’agisse d’une démarche interne à la discipline, d’une ouverture à l’environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d’exemples. Ils n’imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.

• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :

– revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n’aurait pas été assimilé par l’ensemble des élèves ;

– procéder à une mise à niveau de ceux qui n’auraient pas pu bénéficier jusque là d’une formation suffisante ;

– aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l’enseignement, tout en soulignant sa cohérence, en s’ouvrant par exemple au monde artistique sur le plan international ;

– expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies pour les intégrer au processus de création et engager une réflexion sur la relation technique/création ;

– engager une réflexion sur le programme de l’année en le situant dans l’ensemble du cursus.

• Dans une démarche d’ouverture à l’environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :

– entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études ;

– consolider les relations entre l’enseignement et la création, l’école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l’environnement et le calendrier des manifestations : institutions, monuments, chantiers, festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires et rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail.

IV – Aspects méthodologiques de la mise en œuvre

À l’issue de la classe de première, l’élève aura acquis des compétences d’ordre artistique, culturel, technique, méthodologique, comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d’évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d’efficacité

Par ailleurs, l