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Le ministre de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie,
Vu la loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989 modifiée sur l’éducation ;
Vu le décret n° 90-179 du 23 février 1990 relatif au Conseil national des programmes ;
Vu le décret n° 96-465 du 29 mai 1996 relatif à l’organisation de la formation au collège ;
Vu l’arrêté du 14 novembre 1985, modifié par les arrêtés des 26 juillet 1990, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993, relatif aux programmes de sixième, cinquième, quatrième et troisième des collèges ;
Vu l’arrêté du 22 novembre 1995 relatif aux programmes de la classe de sixième des collèges ;
Vu l’arrêté du 10 janvier 1997 relatif aux programmes du cycle central des collèges ;
Vu l’arrêté du 24 juillet 1997 relatif aux programmes de deuxième langue vivante des classes de quatrième et troisième des collèges ;
Vu l’avis du Conseil national des programmes ;
Vu l’avis du Conseil supérieur de l’éducation du 2 juillet 1998,
Arrête :
Article 1
Les programmes applicables à compter de la rentrée scolaire 1999 en classe de troisième dans toutes les disciplines, à l’exception de ceux de deuxième langue vivante, et en classe de troisième à option Technologie, à l’exception de ceux d’histoire-géographie, d’éducation civique, de physique-chimie et de technologie, sont fixés en annexe au présent arrêté.
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Article 2
Les dispositions contraires au présent arrêté figurant en annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennent caduques à compter de la rentrée scolaire 1999.
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Article 3
Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.
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Annexe
Annexe
Français
L’enseignement du français au collège : rappel des objectifs généraux.
L’enseignement du français au collège a pour finalité de permettre à chacun de former sa personnalité et de devenir un citoyen conscient, autonome et responsable. Le collège est le niveau d’enseignement le plus élevé commun à tous les élèves ; lorsqu’ils le quittent, leurs itinéraires se diversifient, mais ils ont tous besoin des mêmes connaissances fondamentales dans les domaines linguistique et culturel. Par ailleurs, approchant de l’âge de la majorité, ils deviennent des participants actifs de la vie sociale : ils doivent donc être tous en mesure de s’exprimer et de structurer leur jugement.
Cette finalité se traduit par les objectifs fondamentaux suivants :
– donner aux élèves la maîtrise des principales formes de discours,
– leur donner les moyens de former leur jugement personnel et de l’exprimer de façon à être entendus et compris,
– leur fournir les connaissances culturelles fondamentales nécessaires à la construction de leur identité,
– leur permettre d’enrichir leur imaginaire, et de s’initier à la compréhension des formes symboliques.
En ce qui concerne les formes de discours, la progression d’ensemble du collège est la suivante :
– en 6ème : étude de la narration, repérage de l’argumentation ;
– en 5ème et 4ème : étude approfondie de la narration conduisant à y intégrer la description et le dialogue, approche de l’explication, qui prépare l’étude de l’argumentation ;
– en 3ème : étude de l’argumentation, et poursuite de l’étude des autres formes de discours.
Objectifs de la classe de troisième
Dans le cadre des objectifs généraux du collège, la classe de troisième représente une étape décisive pour la maîtrise des discours. Les apprentissages s’organisent selon trois directions essentielles.
1. La compréhension et la pratique des grandes formes de l’argumentation constituent pour les élèves l’innovation principale. Leur étude associe celle des discours narratif, descriptif et explicatif.
2. La deuxième direction concerne l’expression de soi. Celle-ci peut se manifester dans le récit ou l’argumentation, et mettre l’accent sur l’implication et l’engagement (opinion, conviction, émotion), ou au contraire la distanciation et le détachement (objectivité, distance critique, humour).
3. La prise en compte d’autrui, troisième direction, est envisagée à la fois dans sa dimension individuelle (dialogue, débat) et dans sa dimension sociale et culturelle (ouverture aux littératures étrangères, notamment européennes).
Ces objectifs orientent les pratiques de lecture, d’écriture et d’oral, combinées dans les séquences qui organisent l’année. Lecture et expression sont toujours liées.
I – La lecture
A – Objectifs
Le principal objectif pratique de la lecture en troisième est de consolider l’autonomie des élèves face à des textes divers.
Les principaux objectifs de connaissance sont :
– l’étude de l’expression de soi,
– la prise en compte de l’expression d’autrui.
Dans cette perspective, l’année de troisième :
– met l’accent sur la lecture de textes autobiographiques et de poèmes lyriques ;
– ouvre davantage à la lecture d’œuvres étrangères ;
– accorde une place accrue à la lecture de textes à visée argumentative.
Dans le prolongement des années précédentes, les lectures portent sur des œuvres des XIXème et XXème siècles, sans exclure d’autres périodes. Elles doivent être nombreuses et diversifiées, incluant la littérature pour la jeunesse, les textes documentaires, l’image. Pour enrichir l’imaginaire, on a soin de multiplier et de diversifier les textes, en recourant largement à des lectures cursives. On veillera dans tous les cas à éclairer le contexte des œuvres lues. L’enjeu principal est la compréhension de leur sens. L’appropriation de repères culturels est une finalité majeures des activités de lecture.
B – Textes à lire
a – Approche des genres
Autobiographie et/ou Mémoires : on engage la réflexion sur le discours autobiographique, on observe comment le narratif s’y associe souvent à l’argumentatif.
Poésie : on met l’accent notamment sur la poésie lyrique et la poésie engagée y compris la chanson.
Roman et nouvelle : on poursuit l’étude des formes narratives, en diversifiant les textes et les pratiques de lecture.
Théâtre : on souligne la relation entre le verbal et le visuel dans l’œuvre théâtrale.
b – Choix de textes et d’œuvres
Littérature pour la jeunesse
Les titres peuvent être choisis par le professeur dans la liste présentée en annexe des Documents d’accompagnement du programme, avec le souci de proposer au moins une œuvre humoristique.
Textes porteurs de références culturelles
– Une œuvre à dominante argumentative (essai, lettre ouverte, conte philosophique).
– Une œuvre autobiographique française. – Un ensemble de textes poétiques du XIXème ou du XXème siècle.
– Une pièce de théâtre du XIXème ou du XXème siècle, française ou étrangère.
– Deux romans, ou un roman et un recueil de nouvelles, du XIXème ou du XXème siècle.
Ces œuvres, au choix du professeur, devront inclure au moins un titre pris dans les littératures européennes. Les méthodes de lecture mises en œuvre se répartiront, à parts égales, entre la lecture cursive, l’étude de l’œuvre intégrale, l’approche par un ensemble d’extraits.
Textes documentaires
Pour conduire les élèves à une plus grande autonomie dans le choix et le maniement des documents, on développe l’usage de dictionnaires, d’usuels et d’ouvrages de références. On leur apprend à consulter les banques de données, notamment informatiques et télématiques.
Dans l’étude de la presse, on distingue l’information du commentaire, on fait percevoir comment les informations on été sélectionnées et on dégage les spécificités du discours journalistique, en comparant par exemple le traitement d’un même sujet dans plusieurs journaux (écrits ou audiovisuels).
L’image
On travaille sur les relations entre le visuel et le verbal (cf. entre autres, Théâtre, ci-dessus B.a.). Dans la perspective de l’argumentation, on étudie plus particulièrement l’image publicitaire et le dessin d’humour.
On aborde l’analyse du film en comparant le récit en image et le récit écrit (par exemple à travers une adaptation à l’écran d’une œuvre littéraire ou l’étude d’un scénario).
On développe l’esprit critique par l’analyse de productions audiovisuelles diverses (émissions télévisées, spots publicitaires, documentaires, fictions, etc.).
II – L’écriture
A – Objectifs
En classe de troisième, l’activité d’écriture a deux objectifs majeurs :
– perfectionner l’écriture de textes narratifs complexes,
– maîtriser l’exposé écrit d’une opinion personnelle.
Dans la continuité des cycles précédents, on conduit les élèves à produire des écrits fréquents et diversifiés (narration, description, explication, expression d’opinion), dans une progression d’ensemble régie par les deux objectifs ci-dessus.
B – Textes à écrire
a – Écriture à usage personnel
– prise de notes à partir d’un support écrit ou d’une communication orale, et reprise de ces notes en vue d’une utilisation précise,
– mise en ordre des idées et des informations,
– écriture et réécriture du brouillon,
– utilisation du traitement de texte.
b – Écriture pour autrui
– Réduction ou amplification d’un récit, d’un texte explicatif, d’un texte argumentatif simple, en fonction d’un contexte.
– Pratique du récit :
. rédaction de récits complexes ayant pour cadre le monde réel ou un monde imaginaire,
. récit dont la trame suit ou ne suit pas l’ordre chronologique, avec insertion de passages descriptifs et utilisation de paroles rapportées directement ou indirectement,
. récit à partir d’un récit donné avec changement de point de vue.
En particulier les élèves devront rédiger, dans l’année :
– le récit d’une expérience personnelle,
– un témoignage : relater un événement et exprimer sa réaction.
– Pratique de l’argumentation :
. présentation d’une prise de position étayée par un argument concret (exemple, fait historique…) et un argument abstrait (raisonnement) (compétence à maîtriser en fin de troisième),
. présentation de plusieurs opinions sur une question (compétence en cours d’acquisition).
Dans tous les cas, on fera saisir aux élèves la notion de paragraphe. Les textes produits devront comporter une introduction, un développement et des éléments de conclusion. La réalisation de textes d’une à deux pages correctement rédigés est une exigence minimale.
III – L’oral
A – Objectifs
L’objectif général est qu’en fin de troisième les élèves sachent :
– identifier les situations d’oral les plus usuelles de la vie personnelle, scolaire et sociale,
– distinguer l’écoute, le dialogue, l’exposé,
– se comporter de façon pertinente dans les différentes activités orales.
On poursuit les pratiques des années précédentes dans les domaines de la lecture à haute voix et de la récitation. On approfondit, celle du compte-rendu oral en l’orientant vers l’initiation à l’exposé, et celle du dialogue en l’orientant vers la participation à un débat.
B – Textes à dire
a – Lecture et récitation orales
On continue à pratiquer :
– la récitation (en liaison avec les textes étudiés),
– la lecture à haute voix (en particulier les mises en voix et mises en espace simples de textes de théâtre).
b – Comptes-rendus et témoignages
On développe:
– la pratique du compte-rendu (à la suite d’une visite de monument, de lectures, de documents),
– la pratique du récit oral (témoignage, récit d’une expérience personnelle).
Il s’agit là d’oral préparé ; on conduira les élèves à se détacher progressivement de leurs notes, pour s’engager dans une expression orale plus improvisée. Ces interventions orales devront avoir une certaine ampleur (plusieurs minutes) sans devenir pour autant de lourds exposés.
C – Dialogue, débat, exposé d’une opinion
Partant de la pratique des dialogues mise en œuvre en 5ème et 4ème, on amène les élèves à maîtriser :
– la formulation d’une question précise en fonction d’un destinataire (appelant à développer une information, à justifier un avis, etc.),
– l’écoute de l’énoncé d’autrui ; sa reformulation pour assurer la compréhension,
– l’expression d’une opinion personnelle.
Cette pratique pourra se faire en situation d’échange à deux (dialogue), ou en situation de groupe (débat). Elle prendra appui sur des lectures (œuvres littéraires, presse, documents audiovisuels,…). Diverses formes de simulations peuvent y être mises en œuvre (négociations, procès, émissions de radio ou de télévision, interviews). Ces activités exigent une durée plus longue que celles présentées en B.
D – Les compétences à développer
L’ensemble des activités d’oral appelle et développe les compétences suivantes :
– adapter l’attitude, la gestuelle et la voix à la situation d’énonciation (prise en compte de l’espace, des interlocuteurs, des règles qui régissent les tours de parole),
– distinguer les registres de langue et choisir celui qui convient à la situation de communication (lexique, syntaxe, formes d’interpellation, marques de la politesse),
– écouter et reformuler le discours d’autrui (les reformulations sont un moyen privilégié d’évaluer la réussite de l’échange),
– faire des résumés, des synthèses ou des développements en s’entraînant, selon le cas, à la brièveté ou à l’amplification.
Les outils de la langue pour la lecture, l’écriture et la pratique de l’oral
A – Objectifs
L’étude de la langue est toujours liée aux lectures et aux productions des élèves. En classe de troisième, ils doivent savoir déjà identifier les diverses formes de discours. On approfondit donc l’étude de l’argumentatif et du narratif, en accordant au premier une place plus importante.
Le but de cette classe est que les élèves comprennent la notion de forme de discours, l’importance de la notion de point de vue, indissociable de celle d’énonciation, et sachent les mettre en œuvre.
Des moments spécifiques seront consacrés à des mises au point sur les outils de la langue, dans le cadre des séquences, en fonction des objectifs d’écriture, d’oral et de lecture.
NB. Les notions qui apparaissent dans les listes qui suivent sont présentées comme des « outils ». Cela signifie que le professeur se préoccupe avant tout de les faire utiliser, en situation de production et de réception, puis, éventuellement et dans un second temps, de les nommer. L’élève n’a donc pas à apprendre des listes de définitions abstraites et la part de métalangage qui apparaît ici s’adresse aux professeurs (ce point sera repris et complété dans le document d’accompagnement pour la classe de 3ème, et certaines notions explicitées).
B – Vocabulaire
Comme pour la 5ème et 4ème, l’étude du vocabulaire est envisagée selon différents niveaux d’analyse, en allant de l’organisation du lexique aux relations entre lexique et discours. En liaison avec le discours argumentatif, l’accent est mis en classe de troisième sur la dimension axiologique du lexique.
– La structuration lexicale (préfixe, suffixe, radical, modes de dérivation, néologismes, emprunts). Aperçus sur l’histoire de la langue, sur l’origine des mots français, sur l’évolution de la forme et du sens des mots, sur la formation des locutions.
– Les relations lexicales : antonymie, synonymie.
– Les champs lexicaux et les champs sémantiques, à travers la lecture et l’étude de textes.
– Le lexique et le discours :
. lexique et niveaux de langue,
. dénotation et connotation,
. lexique de l’évaluation méliorative et péjorative,
. lexique et expressivité : les figures (comparaison, métaphore, métonymie, périphrase, antithèse ; leur rôle dans la créativité et dans l’efficacité du discours).
Enrichissement du vocabulaire, notamment :
– vocabulaire abstrait avec l’étude de l’argumentation,
– vocabulaire de la personne (sensations, affectivité, jugement).
Les enchaînements lexicaux prévisibles par effet d’usage et les expressions toutes faites.
C – Grammaire
Les italiques indiquent les acquisitions propres à la classe de troisième ; les caractères romains : les notions déjà abordées en cycle central.
Discours
– Enoncé, énonciation :
– personnes, temps verbaux, adverbes, déterminants, dans l’énoncé ancré dans la situation d’énonciation ou coupé de la situation d’énonciation ;
– combinaison entre ces deux systèmes d’énonciation
– Modalisation : modalisateurs, modes, temps verbaux.
– Point de vue de l’énonciateur (approfondissements).
– Mises en relief, usage de la voix active et de la voix passive.
– Fonctions des discours (synthèses et combinaisons) :
. pôle narratif : raconter / décrire,
. pôle argumentatif : expliquer / argumenter.
– Paroles rapportées directement et indirectement. « style indirect libre », marques d’oralité, récit de paroles.
– Actes de paroles.
– Explicite et implicite.
– Effets des discours : persuader, dissuader, convaincre, émouvoir, amuser, inquiéter.
Texte
– Le paragraphe.
– Connecteurs spatio-temporels et logiques.
– Reprises pronominales et reprises nominales.
– Formes de progression.
– Organisation des textes : formes cadres et formes encadrées.
Phrase
– Phrase simple et phrase complexe :
. fonctions par rapport au nom (expansion nominale, apposition, relatives déterminatives et explicatives),
. fonctions par rapport à l’adjectif (le groupe adjectival),
. fonctions par rapport au verbe (approfondissements),
. fonctions par rapport à la phrase (approfondissements).
– Coordination et subordination (étude des diverses subordonnées, notamment conjonctives).
– Étude du verbe :
. aspect verbal,
. forme pronominale,
. conjugaison : modes et temps des verbes du premier et du deuxième groupes et des verbes usuels du troisième groupe.
D – Orthographe
On distingue l’orthographe lexicale (ou orthographe d’usage) de l’orthographe grammaticale (formes verbales, accords en genre et en nombre, homophones grammaticaux).
– Orthographe lexicale :
. familles de mots et de leurs particularités graphiques,
. différentes formes de dérivation,
. homophones et paronymes.
– Orthographe grammaticale :
. formes verbales (notamment des radicaux, des modes, des temps, des homophones des formes verbales),
. accords dans le groupe nominal, dans la phrase verbale et dans le texte,
. marques de l’énonciation (ex. : je suis venu / je suis venue).
L’évaluation cherche à valoriser les graphies correctes plutôt qu’à sanctionner les erreurs. On propose aux élèves des exercices brefs, nombreux et variés, distinguant l’apprentissage (exercices à trous, réécritures diverses) et l’évaluation. Les réalisations écrites des élèves donnent lieu à observation, interrogation sur les causes d’erreur, élaboration d’une typologie et mise en place de remédiation.
L’usage du dictionnaire doit être une pratique constante des élèves.
Histoire et géographie
I – La place de la classe de troisième dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie au collège
L’enseignement de l’histoire et de la géographie en classe de troisième s’inscrit dans les finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles définies en introduction des programmes de sixième. Ces finalités prennent, au terme du collège, toute leur signification. En fin de troisième les élèves doivent être capables de donner du sens au monde dans lequel ils vivent. Le programme en offrant des clés de lecture et de compréhension critique est, avec l’éducation civique, un outil de formation du futur citoyen. Enfin le programme de troisième prépare les élèves à aborder l’enseignement en lycée.
Le programme de troisième s’appuie sur les acquis des élèves. Ceux-ci ont, en histoire, mémorisé les principaux repères chronologiques et culturels de l’histoire de la France, de l’Europe et du monde jusqu’au début du XXe siècle. Ils ont acquis le vocabulaire essentiel de la discipline. Ils ont été entraînés à donner sens à des documents patrimoniaux. L’étude de l’histoire leur a donné une mémoire nationale et européenne, critique et ouverte aux autres cultures. En géographie, après une première approche, en sixième, des cartes et des paysages du monde à l’échelle du globe, les classes de 5ème et de4ème ont leur a permis un parcours géographique qui les a familiarisés avec les différents territoires, continents et Etats. En quatrième, ils ont étudié l’Europe et la France.
Le programme de troisième, au terme du collège, lie étroitement l’histoire et la géographie. L’histoire a l’ambition de faire comprendre l’histoire du monde, de 1914 à nos jours ; la géographie de démonter les principaux mécanismes de son organisation actuelle et d’expliquer la place de la France. Ainsi s’éclairent les finalités critiques et civiques de l‘enseignement de l’histoire et de la géographie et leurs liens étroits avec l’éducation civique.
II – Le programme de troisième
Les indications horaires proposées par le programme permettent d’apprécier l’importance relative de chaque thème d’étude. Elles représentent 80 % de l’horaire de référence afin de rendre possible une autonomie plus grande des enseignants, une adaptation aux caractères spécifiques de leur classe et donc aux besoins des élèves. Cependant la cohérence exige que le programme soit étudié dans sa totalité.
Dans un premier temps, quelques cartes du monde actuel permettent des constats simples sur le monde et son organisation actuelle. Le programme explique ces constats. Sans nier la spécificité de chaque discipline, et sans imposer une progression annuelle, la présentation retenue souligne la complémentarité des deux disciplines.
La première partie est historique. Son titre oriente l’étude autour des deux guerres mondiales, des totalitarismes et des difficultés des démocraties. La deuxième partie propose de croiser les approches historiques et géographiques pour expliquer le monde d’aujourd’hui. La troisième partie est plus spécifiquement géographique mais l’étude de trois puissances économiques majeures prend en compte les éléments d’histoire indispensables à l’explication de leur rôle. La quatrième partie consacrée à la France croise enfin étroitement l’histoire et la géographie. Mais l’ordre proposé n’est pas un ordre imposé, d’autres parcours sont possibles. Les enseignants, s’ils respectent les thèmes majeurs du programme, sont libres d’organiser leur progression annuelle.
Comme pour la 5ème et la 4ème la liste des documents a un caractère indicatif. Il est toujours loisible aux professeurs de proposer, en fonction des situations locales, de la nature des fonds documentaires disponibles ou des possibilités de coopération interdisciplinaire, d’autres documents que ceux qui sont suggérés par le programme, à condition que leur valeur signifiante soit attestée.
Afin que l’enseignement de l’histoire et de la géographie soit véritablement construction d’une culture et non juxtaposition de périodes ou de territoires, le programme de troisième reprend quelques-uns des repères chronologiques et spatiaux des programmes de sixième, de cinquième et de quatrième. Ces repères ne prennent sens que dans leur relation à une période, à une culture, à une mémoire collective, à un territoire. On vérifiera donc leur acquisition en évitant tout contrôle simplement mécanique de leur mémorisation.
III – Approches et méthodes
Les enseignants sont donc libres de leurs itinéraires, de leurs problématiques et de leurs méthodes ; ils doivent cependant veiller à respecter la cohérence d’ensemble de l’enseignement des deux disciplines : de la sixième à la troisième les élèves ont acquis progressivement des connaissances et des notions, ils ont pris l’habitude d’utiliser les démarches intellectuelles propres à l’histoire et à la géographie. La classe de troisième est un aboutissement, il est donc essentiel de s’appuyer sur les acquis clairement identifiés des classes précédentes.
Les grands axes d’une pédagogie de l’histoire et de la géographie ont été précisés dans les précédents programmes et développés dans les documents d’accompagnement. En classe de troisième, comme dans les classes précédentes, les élèves doivent être capables de pratiquer différents types de lecture (documentaire, analytique, cursive). Face à un document (texte ou image) en histoire, face à une carte ou à un schéma en géographie, ils ont appris à identifier des informations. En troisième ils peuvent repérer des informations plus nombreuses, les mises en relation sont plus complexes : les élèves confrontent et classent les données rassemblées. Ainsi apprennent-ils la construction critique du savoir historique et géographique.
Depuis la classe de sixième les documents patrimoniaux sont « au cœur des programmes ». En classe de troisième les propositions sont plus diversifiées et donc la latitude de choix des professeurs est plus grande. L’étude des œuvres et plus particulièrement des images (photographies, films, affiches…), si envahissantes au XXe siècle, constitue un moyen privilégié de l’apprentissage de l’esprit critique et de la citoyenneté.
Les élèves, depuis la sixième, ont été entraînés à élaborer, de manière autonome, quelques phrases simples. En classe de troisième ils sont progressivement capables, à partir ou non de documents, de rédiger un paragraphe cohérent, de quinze à vingt lignes, impliquant la mise en ordre de connaissances et la recherche de facteurs d’explication. En géographie ils apprennent à construire, à partir d’un fond de carte, un croquis explicatif et sa légende. L’histoire et la géographie mettent en relation, de manière raisonnée, différentes informations, contribuant ainsi à la formation intellectuelle d’ensemble des élèves.
IV – Convergences avec les autres disciplines
L’enseignement de l’histoire et de la géographie rencontre naturellement les objectifs de l’enseignement du français : lecture documentaire et cursive, écriture de textes narratifs ; pratique, à l’écrit comme à l’oral, de l’argumentation raisonnée. En histoire et en géographie comme en français, l’apprentissage de la lecture de l’image doit développer l’esprit critique. Sur ce dernier thème l’enseignement de l’histoire et de la géographie rencontre également les arts plastiques.
L’éducation civique, enseignée par le même professeur, doit être étroitement coordonnée avec l’histoire et la géographie : l’apprentissage de la citoyenneté responsable s’appuie nécessairement sur la compréhension du monde actuel. On veillera donc à croiser les deux programmes, en particulier l’étude de l’histoire et de la géographie de la France doit être articulée avec les approches de la citoyenneté, de l’organisation des pouvoirs de la République, de l’inscription de la France en Europe proposées par le programme d’éducation civique. De même on coordonnera l’étude des relations internationales depuis 1945 et de la carte politique du monde actuel avec la cinquième partie du programme d’éducation civique consacrée à la défense et à la paix. Enfin en histoire et en géographie, comme en éducation civique, l’apprentissage du débat démocratique est une finalité permanente.
Les convergences avec les autres disciplines ne doivent pas être négligées : l’histoire des sciences et des techniques, les problèmes de l’environnement, l’approche de cultures étrangères peuvent être coordonnées avec la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, les langues vivantes. La programmation annuelle doit être suffisamment souple pour permettre la construction convergente des savoirs. Enfin les professeurs d’histoire et de géographie s’appuient sur les ressources du CDI ; en liaison avec les documentalistes, ils initient à la recherche documentaire autonome et à l’usage des technologies de l’information et de la communication.
Le monde d’aujourd’hui
On part de cartes du monde actuel pour montrer, à partir d’exemples choisis par les enseignants, comment l’histoire et la géographie peuvent conjointement aider à le comprendre. (2 heures)
I – 1914-1945 : guerres, démocratie, totalitarisme (17 à 21 heures)
HISTOIRE
GÉOGRAPHIE
COMMENTAIRE
1. La Première Guerre mondiale et ses conséquences (4 à 5 heures)
Après avoir situé chronologiquement les grandes phases militaires du conflit, on insiste sur le caractère total de cette guerre (économie, société, culture), sur les souffrances des soldats et les difficultés des populations. Le bilan de la guerre inclut les révolutions de 1917 en Russie, la vague révolutionnaire qui suit et son écrasement.
2. L’URSS de Staline (2 à 3 heures)
L’étude porte sur la naissance de l’URSS et la construction d’un régime totalitaire qui impose la collectivisation de l’économie et l’encadrement de l’homme et de la société.
3. Les crises des années 1930, à partir des exemples de la France et de l’Allemagne (6 à 7 heures)
L’étude de l’Allemagne nazie met en évidence la substitution à une démocratie d’un régime de type fasciste. On insiste sur les pratiques totalitaires d’un régime fondé sur le mythe d’une « race pure » et sur la volonté d’expansion qui conduit à la guerre.
Pour la France, dont la tradition démocratique est plus ancienne et plus solide, on montre la remise en cause du régime parlementaire, la violence de l’opposition droite-gauche, et l’expérience
du Front populaire.
Ces deux exemples permettent, dans le cadre européen, de présenter une vue d’ensemble des crises des années 1930 (aspects économiques, sociaux, politiques et culturels).
4. La Seconde Guerre mondiale (5 à 6 heures)
Les phases militaires de la guerre sont analysées à partir de cartes. L’étude de l’Europe sous la domination nazie conduit à décrire les formes de l’occupation, la politique d’extermination des Juifs et des Tziganes et à définir collaborations et résistances. Une place particulière est faite à l’histoire de la France : analyse du régime de Vichy, rôle de la France libre et de la Résistance. Le bilan de la guerre conduit enfin à en évaluer les conséquences politiques, matérielles et morales et à expliquer la naissance de l’ONU.
Cartes : l’Europe et le monde en 1914. L’Europe dans les années vingt. L’Europe en 1939. La France en 1940. L’Europe et le monde en 1942. L’Europe et le monde en 1945.
Documents : extraits du traité de Versailles. Un roman ou un témoignage sur la guerre de 1914-1918. Des affiches politiques et de propagande en France, URSS, Allemagne. Filmographie : Jean Renoir -S.M. Eisenstein. Discours du Maréchal Pétain du 17 juin 1940. Appel du Général de Gaulle du 18 juin. Extraits du statut des juifs (1940). Témoignages sur la déportation et le génocide. Témoignages sur la Résistance.
II – Élaboration et organisation du monde d’aujourd’hui (19 à 23 heures)
HISTOIRE
GÉOGRAPHIE
COMMENTAIRE
De 1945 à nos jours : croissance, démocratie, inégalités (10 à 12 heures)
Géographie du monde d’aujourd’hui (9 à 11 heures)
La liaison étroite entre le programme d’histoire et celui de géographie constitue la spécificité de cette seconde partie.
1. La croissance économique, l’évolution démographique et leurs conséquences sociales et culturelles (3 à 4 heures)
1. Les échanges, la mobilité des hommes, l’inégale répartition de la richesse et l’urbanisation (7 à 8 heures)
La croissance économique et ses fluctuations, les évolutions démographiques contrastées depuis 1945 ont des conséquences sociales variables selon les Etats et les continents : transformation du travail, des niveaux et des modes de vie.
Ces évolutions ont aussi des conséquences géographiques à différentes échelles :
– l’accroissement de la circulation des hommes et des biens est étudiée à l’échelle mondiale ;
– en utilisant différents critères pour définir richesse et pauvreté, des cartes permettent de présenter et d’expliquer les contrastes entre les continents, entre les Etats (grandes puissances, pays émergents, pays pauvres) et au sein des sociétés ;
– l’accélération de l’urbanisation est étudiée à l’échelle de la planète et, à d’autres échelles, à partir de quelques exemples de paysages urbains.
Les principales étapes de l’évolution des relations internationales depuis 1945 (monde bipolaire, décolonisation, construction de l’Europe, dislocation des blocs) sont présentées en mettant en évidence les facteurs qui conduisent de la bipolarisation au monde d’aujourd’hui. L’étude ne peut être exhaustive, pour les affrontements Est-Ouest on se limite à l’exemple de l’Allemagne et de Berlin ; pour la décolonisation aux exemples de l’Inde et de l’Afrique française.
Pour l’étude de la géographie politique du monde actuel, la notion de frontière (politique ou culturelle) sert de fil conducteur : multiplication des frontières d’une part (résurgence des nationalismes et des conflits locaux), tendance à l’effacement des frontières d’autre part dans le cadre des organisations régionales et mondiales.
Cartes : le monde bipolaire. L
