Masquer les articles et les sections abrogés
Naviguer dans le sommaire
Replier
Annexes (Articles Français à Langues anciennes)
Article Français
Article Français (suite)
Article Français (suite)
Article Histoire géographie et éducation
Article Langues anciennes
Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche,
Vu la loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989 sur l’éducation, modifiée par la loi de programmation du « nouveau contrat pour l’école » (n° 95-836 du 13 juillet 1995) ;
Vu le décret n° 90-179 du 23 février 1990 relatif au Conseil national des programmes ;
Vu le décret n° 96-465 du 29 mai 1996 relatif à l’organisation de la formation au collège ;
Vu l’arrêté du 14 novembre 1985, modifié par les arrêtés des 26 juillet 1990, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993, relatif aux programmes de sixième, cinquième, quatrième et troisième des collèges ;
Vu l’arrêté du 22 novembre 1995 relatif aux programmes de la classe de sixième des collèges ;
Vu l’avis du Conseil national des programmes ;
Vu l’avis du Conseil supérieur de l’éducation du 4 juillet 1996,
Arrête :
Article 1
Les programmes applicables à compter de la rentrée scolaire de 1997 en classe de cinquième et de la rentrée scolaire de 1998 en classe de quatrième dans toutes les disciplines sont fixés en annexe au présent arrêté.
Versions
Versions
Article 2
Les dispositions contraires au présent arrêté figurant en annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennent caduques à compter de la rentrée scolaire de 1997 en classe de cinquième et de la rentrée scolaire de 1998 en classe de quatrième.
Versions
Versions
Article 3
Les programmes applicables en classe de troisième des collèges restent ceux définis en annexe des arrêtés des 14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993 susvisés.
Versions
Versions
Article 4
Le directeur des lycées et collèges est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Versions
Versions
Replier
Annexes (Articles Français à Langues anciennes)
Article Français
Français
(abrogé par l’arrêté du 8 juillet 2008 sauf pour la classe de 4ème.)
Programme du cycle central
Objectifs d’ensemble du cycle
L’enseignement du français au collège : rappel des objectifs
L’enseignement du français au collège a pour finalité de permettre à chacun de former sa personnalité et de devenir un citoyen conscient, autonome et responsable. Le collège est le niveau d’enseignement le plus élevé commun à tous les élèves; lorsqu’ils le quittent, leurs itinéraires se diversifient, mais ils ont tous besoin des mêmes connaissances fondamentales dans les domaines linguistique et culturel. D’autre part, approchant de l’âge de la majorité, ils deviennent des participants actifs de la vie sociale: ils doivent donc être tous en mesure de s’exprimer et de structurer leur jugement.
Cette finalité se traduit par les objectifs fondamentaux suivants :
– donner aux élèves la maîtrise des principales formes de discours ;
– leur donner les moyens de former leur jugement personnel et de l’exprimer de façon à être entendu et compris ;
– leur fournir les connaissances culturelles fondamentales nécessaires à la construction de leur identité individuelle et sociale ;
– leur permettre d’enrichir leur imaginaire, et de s’initier à la compréhension des formes symboliques.
En ce qui concerne les formes de discours, la progression d’ensemble du collège est la suivante:
– en : étude de la narration, repérage de l’argumentation ;
– en 5e et 4e : étude approfondie de la narration conduisant à y intégrer la description et le dialogue, approche de l’explication, qui prépare l’étude de l’argumentation ;
– en 3e : étude de l’argumentation, et poursuite de l’étude des autres formes de discours.
Objectifs du cycle central
Dans le cadre des objectifs généraux de l’enseignement du français au collège, le rôle de la classe de 6e est de consolider les acquis de l’école élémentaire, en particulier dans le domaine de l’étude de la langue, et de sensibiliser les élèves aux formes essentielles du discours autour des pôles narratif et argumentatif. Pour les classes de 5e et de 4e, l’objectif central est la maîtrise de formes de discours progressivement plus complexes. Cet objectif se traduit par l’étude et la production réfléchie de textes mêlant le narratif et l’argumentatif. En même temps se poursuit la formation d’une culture par des lectures diversifiées de textes, notamment littéraires.
Les contenus du programme proposent en 5e un certain nombre de notions nouvelles, qui seront enrichies et complétées en 4e. Pour tenir compte de la diversité des situations et des niveaux des classes et des élèves, les contenus de la classe de 5e peuvent être repris en 4e en vue de leur consolidation ; inversement, des contenus de la classe de 4e peuvent faire l’objet d’une initiation dès la classe de 5e: il appartient aux professeurs d’évaluer le niveau des élèves en début d’année et de construire leur projet pédagogique annuel en tenant compte de cette évaluation.
Vers la maîtrise des formes de discours…
Au cours du cycle, on précise les caractères distinctifs des formes principales de discours qui se combinent dans la réalité des textes. On affine la connaissance des formes narratives, on engage l’étude des formes descriptives et explicatives, on aborde la pratique de l’argumentation. Le but est qu’en fin de cycle, les élèves aient une compréhension équilibrée de ces différents discours. On les habitue notamment à identifier le degré d’implication du locuteur et à prendre en compte la notion de point de vue (première approche de l’énonciation).
Dans cette perspective, on met l’accent, en classe de 5e, sur la description, et en classe de 4e sur l’explication et l’approche de l’échange argumentatif (la classe de 3e approfondira l’étude de l’argumentation). En liaison avec ces formes de discours, on aborde l’étude du dialogue.
Le travail sur les formes de discours recoupe aussi les perspectives de certaines autres disciplines, l’éducation civique, bien sûr, mais également les sciences de la vie et de la terre et les mathématiques pour la description et l’explication, par exemple). L’étude de l’image, de la représentation jusqu’à l’argumentation, est mise en relation avec l’apprentissage des discours verbaux; elle est ainsi complémentaire de l’enseignement des arts plastiques. Les lectures informative et documentaire contribuent à la poursuite de l’acquisition et du perfectionnement des méthodes personnelles de travail.
… par l’approche diversifiée des textes, notamment littéraires…
La lecture au collège doit permettre aux élèves d’accéder au plaisir du texte. On associe au cours du cycle des lectures diversifiées : littérature pour la jeunesse, textes littéraires, textes documentaires. En relation avec le travail sur les formes des discours, l’étude des textes littéraires permet de mettre en place une approche raisonnée des genres. Elle inclut des textes porteurs de références culturelles importantes pour la constitution d’une culture commune et choisis le plus souvent en relation avec la progression mise en œuvre en histoire.
… dans une démarche combinant les différents contenus.
Une démarche unissant l’étude des formes de discours et l’approche des textes implique une logique de décloisonnement: elle fédère les pratiques de lecture, d’écriture, et les pratiques orales, organisées dans le cadre de séquences d’enseignement.
N.B. – Les compétences et les exemples d’activités de lecture, d’écriture et d’oral, avec les outils de la langue correspondants, sont présentés de façon synthétique sous forme de tableaux dans le document d’accompagnement.
I – La lecture
Objectifs du cycle
L’objectif général du collège étant de développer la capacité de lire des textes variés et de susciter le goût de la lecture, celui du cycle central est de faire accéder les élèves à un premier seuil d’autonomie en ce domaine. Pour cela, trois formes d’approche des textes, développant des pratiques complémentaires, peuvent se combiner:
la lecture cursive d’ouvrages empruntés à la littérature pour la jeunesse;
l’étude d’œuvres intégrales adaptées aux élèves de collège;
la découverte rapide, sous forme d’extraits resitués dans leur contexte, d’ouvrages particulièrement porteurs de références culturelles.
Dans la mesure où c’est en lisant régulièrement que l’élève améliore ses performances de lecteur, on s’efforce de mener chacune de ces trois approches pour trois ouvrages. Ce nombre n’est cependant pas impératif et il appartient au professeur d’estimer jusqu’où il peut aller dans ses classes. Dans tous les cas, on évite de s’arrêter trop longtemps sur une même œuvre afin de ne pas diluer l’intérêt. On privilégie donc les lectures – fréquentes, régulières et menées selon des modalités diverses – d’ouvrages variés, afin d’amener les élèves à développer progressivement, aussi bien sur le plan culturel que sur le plan technique, leurs capacités de lecteur.
Classe de 5e
A. Objectifs
En matière de discours et de genres, on amène les élèves à maîtriser progressivement la compréhension logique des textes à dominante narrative, à identifier les principaux constituants du récit et leur agencement, notamment pour l’insertion de descriptions et de dialogues. Ils sont sensibilisés à la notion de genre à travers la distinction entre dominante du récit (roman ou nouvelle) et dominante du dialogue (théâtre).
Pour la formation d’une culture commune, il s’agit de donner accès, de façon diversifiée selon le niveau de la classe, à des textes représentatifs de références culturelles du Moyen Âge, de la Renaissance et de l’Âge classique.
B. Textes à lire
1. Approche des genres
On privilégie en 5e:
le perfectionnement de la connaissance des genres narratifs : le roman (abordé en 6e), et le récit bref, dont la nouvelle (à cette occasion, on peut comparer des nouvelles littéraires et des faits-divers pour faire percevoir les similitudes narratives et les différences d’écriture) ;
la poursuite de la découverte des genres documentaires;
l’initiation au théâtre, en relation avec le travail sur le dialogue;
l’approche de textes poétiques (voir infra Textes à écrire, II B et Textes à dire, III B).
2. Choix de textes et d’œuvres
Littérature pour la jeunesse
On privilégie les récits brefs et le roman d’aventure lus de façon cursive. On vise à faire repérer les propriétés des genres narratifs, et à faire saisir la signification d’une œuvre dans sa globalité. Le choix des titres est laissé au professeur.
Textes du Moyen Âge au XVIIe siècle, choisis pour leur intérêt culturel
Comme en 6e, l’objectif est de donner aux élèves des connaissances culturelles en les mettant en contact avec des textes littéraires devenus des références.
Ces textes sont tantôt lus dans leur intégralité, tantôt abordés de façon plus rapide, au choix du professeur. Dans ce dernier cas, la lecture porte sur un passage cohérent (un livre, un chapitre, un épisode) clairement situé dans le contexte de l’œuvre.
Ces textes sont lus en version moderne, avec si possible un regard sur l’état de langue d’origine.
En mettant ces textes en relation les uns avec les autres, ainsi qu’avec les œuvres lues en 6e, on fait percevoir des effets d’écho, de reprise, et éventuellement de parodie.
Les textes suivants seront étudiés selon les modalités ainsi définies :
Un roman de chevalerie (cycle de La Table ronde ou Tristan), au choix du professeur;
Une pièce de théâtre brève (farce ou comédie) du Moyen Âge ou du XVIIe siècle, au choix du professeur;
Un texte de dérision critique du Moyen Âge ou du XVIe siècle : Le Roman de Renart ou des extraits d’une œuvre de Rabelais;
Un récit de voyage, en liaison avec les grandes découvertes.
Ces lectures se font en relation avec le programme d’histoire. Elle peuvent au besoin porter sur une adaptation.
Textes documentaires
En fin de 5e, les élèves maîtrisent le maniement d’un dictionnaire usuel, distinguent définition et exemple. Ils ont été initiés à la lecture de la presse (par exemple étude de la une d’un quotidien). Enfin, ils doivent savoir adapter leur lecture aux différentes formes de textes, en particulier lorsqu’il s’agit de lire des consignes.
Pour les autres ouvrages documentaires, on reprend les approches de supports documentaires diversifiés. Par ailleurs, on poursuit également l’initiation aux ressources documentaires sur supports informatiques, audiovisuels et multimédias (CD Rom). Dans ce domaine, la collaboration avec les documentalistes du CDI est essentielle.
C. Lecture de l’image
On précise les relations entre texte et image. On poursuit l’étude de la fonction illustrative de l’image, et on aborde sa fonction argumentative (son rôle d’exemple ou de preuve). Le choix des supports est laissé à l’appréciation des professeurs, l’approche de l’image étant toujours mise en relation avec des pratiques de lecture, d’écriture ou d’oral.
Classe de 4e
A. Objectifs
Dans le prolongement de la classe de 5e, on approfondit l’étude de récits complexes pour les textes à dominante narrative, on développe l’initiation au discours argumentatif, on étudie le discours explicatif (comment développer des informations en réponse à des questions) éventuellement à partir de dialogues.
On aborde l’étude de l’implicite dans tous les types de discours.
Pour développer les connaissances culturelles, on fait lire des textes français et européens des XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles.
B. Textes à lire
1. Approche des genres
On poursuit la lecture de récits et d’œuvres théâtrales ; on compare différents types de dialogues (théâtre, roman, bande dessinée, scripts cinématographiques).
On approfondit la lecture de la poésie (voir aussi infra, Textes à écrire, II B, et Textes à dire, III B) en abordant une œuvre poétique ou un ensemble de poèmes, notamment du XIXe siècle.
On étudie la correspondance en comparant les formes du genre épistolaire littéraire et celles de la correspondance quotidienne.
2. Choix de textes et d’œuvres
Littérature pour la jeunesse
En privilégiant toujours la lecture cursive, on pratique la lecture de récits longs (romans). Les titres sont choisis par le professeur.
Textes des XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles choisis pour leur intérêt culturel
L’objectif d’ensemble reste le même : donner aux élèves des connaissances culturelles en les mettant en contact avec des textes littéraires devenus des références.
On lira:
une pièce de Molière, et éventuellement une autre pièce du XVIIe;
des textes de satire ou de critique sociale du XVIIIe siècle, éventuellement sous forme d’extraits ;
une œuvre poétique ou un ensemble de poèmes du XIXe siècle;
un roman bref ou des nouvelles du XIXe siècle.
Comme en 5e, ces textes sont tantôt lus dans leur intégralité, tantôt abordés de façon plus rapide. Pour ces derniers, la lecture porte sur un passage cohérent (un livre, un chapitre, un épisode) situé par le professeur dans le contexte de l’œuvre.
Les textes sont mis en relation avec le programme d’histoire et avec celui d’éducation civique dans toute la mesure du possible (on peut envisager dans cette perspective la lecture de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen).
Textes documentaires
Pratique du dictionnaire, suite: en fin de 4e, les élèves doivent savoir utiliser les dictionnaires de langue, de synonymes, d’antonymes, en relation avec le travail sur le vocabulaire.
Dictionnaires et encyclopédies : en fin de cycle, les élèves doivent savoir distinguer, selon les usages adaptés, les dictionnaires de langue, les dictionnaires encyclopédiques, les ouvrages encyclopédiques simples.
Autres supports documentaires : poursuite des acquisitions de 5e et approfondissement de l’étude de la presse.
N.B. – Les documents d’accompagnement donneront, à titre indicatif, des listes d’œuvres de qualité pour la littérature de jeunesse, et des listes de textes choisis pour leurs références culturelles.
C. Lecture de l’image
Dans la perspective de l’argumentation, on approfondit l’étude d’images utilisées comme exemples ou comme preuves.
Dans l’étude du dialogue, on utilisera des enregistrements audiovisuels montrant des dialogues de théâtre, de cinéma, de télévision.
D’autres images peuvent être analysées, au choix du professeur, notamment en relation avec les sources culturelles étudiées. Dans tous les cas, on engage l’étude des questions de point de vue (cadrage, angle de prise de vue) et de leurs implications (qu’est-ce qui est montré ? qu’est-ce qui est caché ? qu’est-ce qui est mentionné par des mots et non par l’image ? comment certains éléments sont-ils mis en relief et d’autres minorés ?). On passe ainsi, peu à peu, de l’observation des images à l’étude du discours visuel.
II – L’écriture
Objectifs du cycle
On s’attache à développer la maîtrise des différentes formes de discours, et donc la capacité et le goût d’écrire, en faisant rédiger des textes variés. En fin de cycle, les élèves doivent être capables de produire un récit de deux à trois pages, organisé de façon cohérente, ainsi qu’un texte explicatif d’une page environ.
Mis en œuvre dès le début de l’année, les exercices d’écriture sont réguliers et fréquents. Ils donnent chacun matière à diverses formes d’évaluation, notées ou non.
Pour favoriser cet apprentissage de l’écriture, on développe l’utilisation du traitement de texte, en relation avec l’enseignement reçu en technologie.
L’étude de la langue s’appuie notamment sur les productions des élèves.
Classe de 5e
A. Objectifs
En classe de 5e, on retient trois objectifs essentiels : la maîtrise de la narration et de la description ; leur utilisation conjointe dans un récit incluant également des dialogues; la prise en compte de la situation d’énonciation (en adaptant le propos en fonction du lecteur, notamment dans le cas de l’explication).
En fin d’année, les élèves doivent être en mesure de produire un récit complet et cohérent de deux pages environ. Ils doivent également savoir justifier une réponse par écrit.
B. Textes à écrire
Pour soi
– rédaction de ce qu’on retient (d’un texte, d’un document, avec leurs références) ;
– écriture et réécriture d’un brouillon ;
– reformulation écrite d’un court énoncé (produit par l’élève lui-même, entendu par lui).
Pour autrui
– description (objet, lieu, image) ;
– récit complet rendant compte d’une expérience personnelle ;
– récit fictif ayant un rapport avec le Moyen Âge ou la Renaissance;
– textes poétiques : exercices à contraintes formelles.
Classe de 4e
A. Objectifs
En classe de 4e, les élèves doivent maîtriser la composition d’un récit complet et complexe de deux à trois pages, combinant différentes formes de discours (éléments descriptifs, éléments dialogués, éléments argumentatifs) et incluant un travail sur l’implicite dans le récit (ellipses narratives, ruptures temporelles). Ils sont également capables de rédiger un texte explicatif court (une page environ).
B. Textes à écrire
Pour soi
– écriture et réécriture d’un brouillon (suite) ;
– prise de notes à partir d’un support écrit ou d’une communication orale (initiation) ;
– mise en ordre des idées et des informations afin d’argumenter (initiation à l’élaboration d’un plan) ;
– résumés simples.
Pour autrui
– portrait;
– lettre simple présentant une demande et la justifiant, ou réponse à une telle lettre;
– récit fictif simple ayant pour cadre le XVIIe, le XVIIIe ou le XIXe siècles;
– récit complexe (incluant ellipse narrative, retour en arrière, anticipation) ;
– récit à partir d’un récit donné : suite avec ou sans changement de point de vue;
– texte explicatif avec liens entre assertions et justifications.
III – L’oral: écouter, parler
Objectifs du cycle
L’élève doit savoir écouter, et parler de façon claire et ordonnée, dans un dialogue où il prend en compte le point de vue d’autrui. Il s’initie aussi à la prise de parole devant un auditoire (poursuite des exercices de récitation, développement des exercices de diction, initiation à la prise de parole devant la classe).
La pratique d’un recueil personnel de textes mémorisés par l’élève, engagée à l’école, poursuivie en 6e, est encore recommandée en 5e-4e.
Chacune des activités indiquées aux paragraphes Textes à dire est pratiquée et évaluée au moins une fois dans l’année. On les fait intervenir le plus tôt possible. On préfère des exercices brefs, fréquents et réguliers, à des exercices longs et rares.
Lors de ces activités, on fait appel le plus souvent possible à des enregistrements de documents authentiques et on initie les élèves à une pratique maîtrisée du dialogue.
Classe de 5e
A. Objectifs
Le but de la classe de 5e en ce domaine est que l’élève sache écouter et parler de manière efficace, qu’il sache participer à un dialogue à deux interlocuteurs en respectant la situation de communication dans laquelle il se situe (dialogue avec le professeur, dialogue avec un autre élève), en choisissant le niveau de langage adapté.
B. Textes à écouter, à dire
La récitation : elle s’appuie sur des textes faisant l’objet d’une étude; elle porte en priorité sur des poèmes, et éventuellement sur des extraits de théâtre.
Les dialogues : écoute et analyse de dialogues enregistrés, de pièces de théâtre, de sketches, de conversations diverses ; lecture orale de dialogues extraits de romans, pièces de théâtre et poèmes (travail de la diction) ; pratiques orales dans le débat (échange d’idées et d’arguments), dans les jeux de rôle, dans des formes simples de mise en scène.
La narration : écoute et étude de récits enregistrés, comptes rendus de visites, films, documents sonores.
La description orale : elle peut porter sur un objet, un lieu, un document ou un monument, un paysage, une image; elle met l’accent sur la perspective adoptée et le point de vue de l’observateur.
Classe de 4e
A. Objectifs
On continue les travaux engagés en 5e (diction, écoute), mais en classe de 4e on se propose d’amener les élèves à accepter et à comprendre le point de vue d’autrui, à prendre part à un dialogue explicatif ou argumentatif, à présenter une communication orale construite en l’adaptant au public devant lequel elle est prononcée.
On passe des situations à deux interlocuteurs à des situations plus complexes (interlocuteurs nombreux, échange avec un groupe). On aborde, sans y insister, la réflexion analytique sur les pratiques orales, à partir des productions des élèves. Leurs énoncés oraux peuvent servir de support aux travaux sur la langue.
Plus encore qu’en 5e, les activités orales sont engagées dès le début de l’année et pratiquées de façon fréquente et variée.
B. Textes à écouter, à dire
Le travail de la diction (suite) :
lecture à voix haute de dialogues, extraits de romans, pièces de théâtre et poèmes ;
récitation de textes littéraires ayant fait l’objet d’une étude (elle porte en priorité sur des poèmes mais peut concerner aussi des textes en prose et des extraits de théâtre).
La narration : suite des pratiques de 5e, en construisant des récits plus complexes.
Le compte rendu : préparé, il est limité dans sa durée (quelques minutes) et peut porter sur une lecture, sur un document écouté ou vu, sur une visite.
Le dialogue: il est mis en jeu entre élèves; il porte sur des sujets précis, limités ; il vise l’échange d’arguments et repose sur une documentation commune préalable.
Les outils de la langue pour la lecture, l’écriture et la pratique de l’oral
Objectifs du cycle
L’étude de la langue est liée aux formes de discours qui organisent l’enseignement du français au collège : la narration, la description, l’explication, l’argumentation. Toujours associée à la lecture, l’écriture et l’expression orale, l’étude de la langue est menée à partir des productions des élèves et des lectures. Il est souhaitable que l’accent soit mis en 5e sur la pratique du récit et du dialogue, en 4e sur la pratique de l’explication et l’initiation à l’argumentation.
Le but du cycle est que les élèves maîtrisent les marques syntaxiques des discours complexes, y compris dans leur orthographe, en même temps qu’ils enrichissent leur vocabulaire.
La progression d’ensemble est laissée à l’appréciation du professeur, en fonction de son projet, de ses objectifs et du niveau de sa classe.
Tout en étant liée à la lecture, à l’écriture et à l’oral, l’étude de la langue doit faire l’objet d’un apprentissage spécifique à l’intérieur des séquences.
Ces outils sont présentés ici, pour les classes de 5e et de 4e, de façon à donner une vue synthétique de l’ensemble du cycle. Les contenus qui correspondent plus particulièrement à la classe de 4e y sont indiqués en italiques.
N.B. – On aura soin de se reporter aux tableaux Lecture, Écriture et Oral présentés dans le document d’accompagnement pour y retrouver la façon dont les outils de la langue trouvent leurs principales mises en relation avec ces activités.
1. Grammaire
Discours
Énoncé, énonciation :
– la situation d’énonciation et ses indices ;
– l’énoncé ancré dans la situation d’énonciation :
adverbes (ici, maintenant, demain) ;
temps verbaux (présent, passé composé, futur) ;
pronoms personnels (1re et 2e personne) ;
déterminants ;
– l’énoncé coupé de la situation d’énonciation :
adverbes (le lendemain) ;
temps verbaux (passé simple, imparfait) ;
pronoms personnels (3e personne) ;
déterminants.
Fonctions des discours : raconter, décrire, expliquer, argumenter.
Point de vue de l’énonciateur.
Paroles rapportées :
– le dialogue et sa ponctuation ;
– paroles rapportées directement et indirectement.
Niveaux de langage.
Texte
Organisation des textes narratifs, descriptifs, explicatifs.
Substituts du nom :
– les reprises pronominales (pronoms personnels et indéfinis) ;
les reprises nominales (reprises fidèles, par synonymie, périphrastiques).
Thème et propos.
Formes simples de thématisation (mise en relief, voix passive).
Formes de progression dans le texte (à thème constant, linéaire, éclaté).
Connecteurs spatio-temporels et logiques.
Ponctuation dans le texte.
Phrase
Types et formes de phrases.
Phrase simple et phrase complexe :
– les principales classes de mots ;
– les principales fonctions par rapport au nom : expansions du nom, apposition ;
par rapport au verbe : sujet et attribut du sujet, compléments essentiels, en particulier d’objet et d’agent,
par rapport à la phrase : compléments circonstanciels.
Ponctuation dans la phrase.
Verbe: temps simples et temps composés.
Conjugaison (indicatif, subjonctif, impératif, « conditionnel ») des verbes du 1er et du 2e groupe, puis des verbes usuels du 3e groupe.
2. Orthographe
Orthographe lexicale
Étude, en liaison avec les textes lus :
– des familles de mots et de leurs particularités graphiques;
– des différentes formes de dérivation ;
– des homophones et des paronymes.
Orthographe grammaticale:
– marques du genre et du nombre;
– accords dans la phrase et dans le texte;
– marques de l’énonciation (je suis venu/je suis venue) ;
– segmentation et homophonie (sait/s’est/ses/ces/c’est) ;
– désinences verbales.
On propose aux élèves des exercices brefs, nombreux et variés, distinguant l’apprentissage (dictées guidées ou préparées, exercices à trous, réécritures diverses) et l’évaluation (dictées de contrôle). Les réalisations écrites des élèves (qu’il s’agisse de leurs propres textes ou de textes d’autrui) donnent lieu à observation, interrogation sur les causes d’erreur, et mise en place de remédiation. Dans tous les cas, l’évaluation cherche à valoriser les graphies correctes plutôt qu’à sanctionner les erreurs.
3. Lexique
Le lexique constitue un enjeu majeur. On a soin de l’enrichir en toutes occasions et en tous domaines. Chaque fois que possible, on recourt à l’étymologie (de façon simple) et à l’histoire du mot (en relation avec la lecture des textes).
Plutôt que de disperser l’approche lexicale en ensembles thématiques successifs, on s’attache à organiser l’enseignement du lexique selon différents niveaux d’analyse:
la structuration lexicale (préfixe, suffixe, radical, modes de dérivation, néologismes, emprunts) ;
les relations lexicales (antonymie, synonymie et quasi-synonymie, hyperonymie) ;
les champs lexicaux (éventuellement rapportés aux différents contenus disciplinaires) ;
les champs sémantiques (à travers la lecture et l’étude des textes) ;
le lexique et l’énonciation (verbes introducteurs de la parole rapportée, lexique de l’évaluation péjorative et méliorative, niveaux de langage) ;
le lexique et les figures de rhétorique (comparaison, métaphore, métonymie, périphrase, antithèse; leur rôle dans la signification des textes).
Préface
Les programmes du cycle central entrent en vigueur à partir de la rentrée de septembre 1997, pour la classe de 5e. Leur mise au point est le résultat d’un travail long et minutieux qui a impliqué, aux différentes phases du processus, les représentants de l’enseignement supérieur (universités, IUFM, etc.), les corps d’inspection et les professeurs de l’enseignement secondaire.
La consultation menée dans tous les collèges a permis d’améliorer considérablement les projets initiaux. Il a cependant été parfois nécessaire d’opérer des choix entre des options divergentes. Un programme ne peut en effet se limiter au plus petit ensemble accepté par tous : les disciplines risqueraient d’y perdre leurs spécificités et surtout la formation s’en trouverait sans nul doute appauvrie. Des orientations importantes ont donc été maintenues en dépit de réserves ou d’interrogations formulées ici ou là : elles ont déjà été présentées et expliquées dans les programmes eux-mêmes.
Les documents d’accompagnement qui sont présentés dans ce livret et dans les six autres analogues proposent des développements sur les choix les plus importants ou les plus nouveaux.
C’est ainsi que :
en français, la notion de maîtrise des discours est précisée. Le document montre comment la perspective du discours permet de mettre les apprentissages au plus près de la réalité vivante de la langue dans le domaine de la lecture, de l’écriture et de l’oral ;
en mathématiques, le document comporte trois parties, dont la troisième notamment précise la contribution des mathématiques à l’étude des problèmes de notre temps ;
en histoire-géographie, le document inscrit la discipline dans les objectifs qui lui sont propres et dans les objectifs généraux du cycle central du collège; il propose, à partir de quelques exemples qui ne sont pas exhaustifs, des pistes de réflexion qui aident à mettre en œuvre certains thèmes des programmes ;
en éducation civique, le document est articulé autour de trois parties : la première apporte des réponses aux questions posées lors de la consultation, les deux autres détaillent différents aspects des programmes de cinquième et quatrième;
en sciences de la vie et de la terre, deux grands volets sont présentés : les principes généraux qui concernent la gestion de la souplesse introduite dans les programmes, les parcours diversifiés, la liaison entre objet d’étude et projet d’activités, etc., et les commentaires relatifs aux parties du programme ;
en physique-chimie, le document donne les indications sur de possibles répartitions entre les classes de 5e et de 4e;
en technologie, il rappelle les choix faits en termes de conte- nus, les règles nécessaires à une bonne organisation des enseignements, il propose des réflexions pédagogiques spécifiques à chaque partie de programme;
en éducation physique et sportive, le document porte sur les classes de sixième, cinquième et quatrième: il donne des exemples précis de compétences spécifiques à développer dans les différentes activités;
en arts plastiques et en éducation musicale, les documents d’accompagnement en eux-mêmes sont une nouveauté importante: ils sont un facteur de cohérence des pratiques pédagogiques, en invitant les enseignants à mener une réflexion et à opérer la transposition inévitable en fonction des élèves et de la réalité du terrain ;
en langues vivantes, sont présentés pour chacune d’entre elles, les éléments essentiels de nature à faciliter le travail et la compréhension des enseignants;
en latin enfin, la mise en œuvre du nouveau programme implique un véritable renouvellement de l’enseignement. Le document montre par des exemples précis, qui ne sont pas des modèles, comment le professeur peut procéder.
Ainsi les
